Pedagogical interaction in education

Процесс воспитания можно представить в виде схемы: включение человека в систему отношений институтов воспитания, приобретение и накопление знаний и др. элементов социального опыта, их интериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики человека благодаря усвоению структур социальной деятельности, и экстериоризация, т.е. преобразование внутренних структур психики в определенное поведение (действия, высказывания и т.д.).

Современная педагогика исходит из того, что процесс воспитания представляет собой не прямое воздействие на воспитанника (как традиционно считалось), а социальное взаимодействие различных субъектов: индивидуальных (конкретных людей), групповых (микрогрупп и коллективов) и условно социальных – институтов воспитания.

Социальные взаимодействия, в которых происходит воспитание человека, можно представить в виде множества «цепочек»: общество – группа – личность, государство – институты воспитания – человек, коллектив - микрогруппа – личность, воспитатель – коллектив, воспитатель – микрогруппа, воспитатель – воспитанник и т.д.

В одних «цепочках» взаимодействие непосредственное, в других - опосредованное. Существует понятие асимметричности взаимодействия в процессе воспитания, проявляющейся в различной мере активности субъектов воспитания. Очевидно, что она объективно значительно больше во взаимодействии государства, институтов воспитания и человека, чем воспитателя и воспитанника.

Содержание и характер взаимодействия общества, групп и личностей в процессе воспитания обусловлены социальными ценностями, идеологией и общественной психологией. Идеи, представления данного общества определяют жизнедеятельность различных типов и видов социальных общностей, в том числе групп и коллективов, а в конечном счете отношения людей к миру и самим себе.

Взаимодействие государства с институтами воспитания определяется особенностями конкретной социально-политической системы и государственной политикой в сфере воспитания. Социально-экономическая политика государства объективно определяет престиж воспитания, что отражается как в деятельности отдельных институтов воспитания, так и в социальном поведении конкретных людей. В то же время деятельность институтов воспитания оказывает обратное влияние на государственную политику в сфере воспитания.

Взаимодействие между институтами воспитания обусловлено их функциями и объективно выражается во взаимодополнении в процессе воспитания различных возрастных и социально-профессиональных групп людей. В воспитании подрастающих поколений оно проявляется, например, таким образом: школа обеспечивает необходимый минимум воспитания всех детей, подростков и юношец; детские и юношеские организации дополняют его развитием общественной активности; профессионально-технические училища и средние специальные учебные заведения обеспечивают профессиональную подготовку; внешкольные учреждения создают дополнительные условия для удовлетворения индивидуальных интересов и развитие творческих задатков; преприятия, учреждения и т.д. помогают в создании благоприятных условий воспитания.

Отсутствие между институтами воспитания достаточно отработанной и четкой системы связей делает процесс воспитания дискретным (прерывным), в отличие от непрерывности процесса социализации. Это приводит к неоднозначности и относительной противоречивости воспитывающих влияний на человека в каждом конкретном случае.

Воспитание – процесс двуплановый. Государство ставит задачи воспитания, определяет его инфраструктуру, программу, содержание. В то же время реализуют воспитание конкретные групповые и индивидуальные субъекты, имеющие собственные ценностные ориентации, стереотипы, предрассудки и т.д. и вносящие существенные коррективы в требование общественных норм и государственных установок. Вследствие этого, с одной стороны, в практике воспитания рождаются новые, прогрессивные явления, с другой – воспитатели и воспитуемые проявляют консерватизм, который имеет глубокие исторические, этнические и социально-психологические корни. Поэтому, например, в рамках одной системы воспитания складываются различные стили педагогического руководства и взаимодействия.

Взаимодействие в процессе воспитания представляет собой обмен между его субъектами информацией, типами и способами деятельности и общения, ценностными ориентациями, социальными установками, отбор и усвоение которых имеет добровольный и избирательный характер. Такое взаимодействие в значительной мере социально дифференцированно, индивидуализированно и вариативно, поскольку конкретные участники взаимодействия, являясь членами определенных этнических, социальных и социально-психологических групп, более или менее осознанно и целенаправленно реализуют во взаимоотношениях друг с другом тот тип социального поведения, который одобряется в этих группах и имеет свою специфику. Например, этнические особенности влияют на стиль взаимодействия старших с младшими. В пределах одного региона в социально-профессиональных группах или институтах воспитания могут наблюдаться существенные различия во взаимодействии воспитателей и воспитанников: в одних стиль взаимодействий более демократичный, в других – авторитарный.

В целом взаимодействие – диалог воспитателей и воспитанников и его воспитательная эффективность – определяется тем, какие личности в нем участвуют, в какой мере они сами ощущают себя личностями и видят личность в каждом, с кем общаются. Важную роль в этом направлении может сыграть курс риторики, введенный в учебный план общеобразовательных школ.

Изучение риторики в школе связано с изучением двух «теорий» и двух «практик»: 1) теории и практики ораторского искусства (т.е. собственно риторики и риторической практики) и 2) теории и практики современной речевой культуры. При этом риторика подается как одно из главных средств профилизации (углубления) современного филологического и шире – гуманитарного образования. И хотя второй предмет изучения – культура речи – в принципе не является предметом риторики, без нее формирование языковой или гуманитарной личности невозможно.

В процессе образования человек осваивает культурные ценности. Поскольку достижения познавательного характера представляют собой совокупность материального и духовного достояния человечества, постольку формирование определенных качеств личности также является обретением культурных ценностей. В результате было сформулировано дидактическое понятие культуры - обучение и воспитание молодого поколения средствами культуры.

Известно, что культура (от лат. cultura - возделывание, воспитание, развитие, почитание) - это исторически определенный уровень развития общества, уровень творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизни и деятельности людей, в их взаимоотношениях, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Принимая во внимание эту трактовку, культура выступает предпосылкой и результатом образования человека.

Культура также сложное междисциплинарное общеметодологическое понятие, характеристика которого, удовлетворяющая специалистов различных отраслей знания, чрезвычайно затруднительна. До сегодняшнего дня не существует определения культуры, которое можно было бы считать исчерпывающим.

Культура - сфера духовной жизни людей, она включает в себя предметные результаты деятельности людей, а также реализуемые в деятельности человека знания, умения, навыки, уровень интеллектуального, нравственного и эстетического развития, мировоззрения, способы и формы общения. Материальная и духовная культура находятся в органическом единстве, интегрируясь в некоторый единый тип культуры, который исторически изменчив, но на каждом новом этапе своего развития наследует все наиболее ценное, созданное предшествующей культурой.

Воплощенная в содержании, средствах и продуктах труда, направленного на преобразование предметного мира и развитие сферы человеческих взаимоотношений, культура представляет собой способ обеспечения, организации и совершенствования жизнедеятельности людей, с необходимостью воспроизводимый сменяющимися поколениями. Ядро культуры составляют общечеловеческие цели и ценности, а также исторически сложившиеся способы их восприятия и достижения. Но выступая как всеобщее явление, культура воспринимается, осваивается и воспроизводится каждым человеком индивидуально, обусловливая его становление как личности во взаимодействии с миром материальных предметов и социальных отношений.

Трансляция культуры от поколения к поколению включает освоение накопленного человечеством опыта, но не совпадает с утилитарным овладением результатами предшествующей деятельности. Взаимодействие отдельного человека с культурой никогда не бывает полностью гармоничным и всеохватывающим. Культура всегда остается величайшим резервом опыта и ценностей, из которой черпают живущие поколения и в которую они вносят свой вклад. Под усвоением же культуры понимают взаимнонаправленный процесс, для которого справедливы все основные закономерности коммуникативной деятельности. Успех воспитания в любом возрасте предопределяется успешностью коммуникации между воспитателем и воспитуемым. Овладение предметом, знанием, умением требует непосредственнного обращения к их вещной форме.

Соотношение образования и культуры специалисты рассматривают в разных аспектах: в рамках культурологической парадигмы педагогической системы; через формирование поликультурного образования; в условиях культурно-исторического типа образовательной системы (вуза, школы); как систему культурно-образовательных центров в рамках одной или разных стран; через анализ учебных дисциплин культурологической направленности; путей и способов развития культуры субъектов образования (педагогической культуры и умственной культуры учащихся); описания и прогнозирования образа культурного и образованного человека конкретной исторической эпохи; через раскрытие специфики культурно-образовательной среды растущего человека; обобщения, сохранения и возрождения культурно-образовательных традиций народа, этноса, нации.

Известно, что речевая культура личности связана и с культурой ее поведения. Сейчас много говорят о культуре речевого поведения, об образе речевого поведения и т.д. Под культурой поведения понимают обычно совокупность сформированных, социально значимых качеств личности, повседневных поступков человека в обществе, основанных на нормах нравственности, этики, эстетической культуре. Культура поведения выражает, с одной стороны, нравственные требования общества, закрепленные в нормах, принципах и идеалах, с другой - усвоение положений, направляющих, регулирующих и контролирующих поступки и действия воспитанников. В культуре поведения проявляется единство внешних факторов, регулирующих деятельность и поведение, и внутренних - индивидуальных возможностей личности. Усвоенные человеком правила культуры поведения превращаются в ценное качество личности - воспитанность. Воспитанность, хорошие манеры, соблюдение этикета всегда ценились в обществе, так как они отражали богатый внутренний мир человека.

В современной России формируется общество принципиально нового типа. Неизбежно сохраняя отдельные черты общества советской эпохи, оно столь же неизбежно приобретает ряд черт западных обществ, поскольку заимствует формы и способы предпринимательства, хозяйствования, информирования населения, мышления, культурой жизни, манипулирования сознанием и пр. Одна из концепций современного социума связывает его характеристику с понятием постмодерна. Эпоха постомодерна, являясь закономерной завершающей стадией века модерна, отличается децентрацией общества, множественностью стандартов существования – и множественностью культурных парадигм. Эта особенность характерна и для нынешнего российского общества. Неотъемлемый элемент любой культурной парадигмы – типичная для ее носителей речь.

Современная речевая практика очень зависит от прагматических факторов: речевая практика определенной социальной группы – это ее узус, представляющий собой относительно обособленное эклектичное соединение разнородных средств национального языка, группирующихся вокруг стержня, отражающего специфику данной группы людей. Отличительным признаком ряда существующих сегодня речевых практик является выраженное стремление, во-первых, к экспансии, во-вторых, к самоутверждению в статусе независимой альтернативной культурной единицы, что реализуется в подчинении своей «норме» определенных средств массовой информации или в создании собственных средств массовой информации, обслуживающих интересы данной социальной группы людей.

Развитие процесса дивергенции речевых практик, претендующих на культурный статус, в сочетании с падением престижа речевой культуры, может вести к состоянию, прямо противоречащему базовым функциям языка. Симптомы таких изменений наблюдаются уже сегодня. Например, многие школьники сейчас не в состоянии воспринимать произведения не только Пушкина, Лермонтова, Некрасова, но и поэзию Серебряного века. Причина не столько в сложности языка произведений, сколько в отсутствии у школьников опыта вдумчивого восприятия литературного текста и вкуса к общению с художественным произведением.

Педагоги-практики отмечают, что многие школьники воспринимают произведения подлинно художественной литературы как нечто бесполезное и излишнее, а поэзия Серебряного века кажется им бессмысленным и бессвязным набором малопонятных и незнакомых слов. Русская классика на наших глазах превращается из общенационального достояния в предмет ученых занятий специалистов. Способы остановить этот процесс не изысканы, тем более что он имеет объективно существующие основания; между тем дальнейшее продвижение в этом направлении ведет к тому, что язык Пушкина будет требовать перевода. Тем самым окажется окончательно утраченной основа, на которую опиралось в течение XIX-XX вв. все здание культуры русской речи и современного литературного языка.

Можно ли прожить без языка или языку все же нужно учить? Прав ли был Н. Хомский, утверждавший, что мы рождаемся с врожденной способностью к мышлению и речи, или ближе к истине его критики?

Когда мы изучаем иностранный язык и начинаем читать на нем книги, поначалу это требует от нас значительных умственных усилий и определенной силы воли. Читая же на родном языке, мы используем навык столь автоматизированный, столь для нас естественный, что энергия тратится только на осмысление прочитанного, а перекодировка письменных знаков в образы, идеи, мысли происходит практически незаметно. К сожалению, современные школьники растут у телевизора, читают мало, неохотно, процесс чтения на родном языке даже для подростков становится напряженной работой. Не приученные к такому напряжению, они, естественно, стараются избегать усилий, связанных с процессом чтения, т.е. избегают самого чтения. Поэтому письменный образ слова в их сознании не закрепляется, и практически они сами каждый раз придумывают, как писать то или иное слово.

Специалисты отмечают, что из процесса овладения языком выпали или выпадают следующие звенья: 1) детские фильмы с нормальным текстом, который сам по себе самодостаточен и возможен без зрительного ряда, например: «Жила-была девочка Маша. Пошла она в лес …»; 2) чтение книг родителями перед сном (этот процесс иногда заменяла передача «Спокойной ночи, малыши», тоже не блеставшая богатством словаря и красотой языка); 3) заучивание наизусть образцов правильной красивой речи – стихов и прозаических отрывков – с ясельного возраста и до старших классов средней школы; 4) чтение самими детьми книг, от которых нельзя оторваться. Сегодня редкость – ребенок, который читает тайком «робинозона Крузо» или «Три мушкетера». Зачем? Есть множество экранизаций, их можно посмотреть, не напрягаясь. Таким образом, чтение как процесс, а следовательно, как способ познания действительности, как механизм формирования левополушарного мышления, т.е. развития логических, аналитических способностей, выпадает из жизни молодого поколения. Оно все больше замещается правополушарным восприятием мира через зрительные образы телевизионных штампов. Новый век усиленно формирует правополушарную нацию, т.е. людей, которые не размышляют и анализируют, а бездумно ориентируются на специально созданные привлекательные образы.

Учителя русского языка говорят, что сегодняшние школьники не умеют наслаждаться ни словом, ни создаваемыми этим словом образами, ни блеском, с каким может быть выражена с помощью слов самая простая мысль. А ведь во все времена люди высоко ценили умение сказать красиво, точно, выразительно, ценили сочность, образность народной речи и изысканность аристократической, блеск оригинальной мысли и изящество ее выражения в научном труде.

Перед современным учителем встала очень трудная задача – убедить учащихся в необходимости и возможности привлечения лингвистических данных при интерпретации литературного факта и привлечения литературных фактов при интерпретации речевых составляющих текста, целесообразности включения в анализ сведений исторических и культурологических.

Известно, что предметом филологического анализа является текст как речевое произведение, слово как средство выражения художественного образа и опосредованно-эстетической позиции автора. Принципиальным должен быть категориальный подход к тексту. Именно поэтому начала анализа должны быть связаны с характеризацией персонализированности / адресованности, целостности, связности, законченности, то есть с универсальными категориями текста. Особое внимание должно уделяться речевым составляющим текста, выявлению речевых текстообразующих средств.

Особым направлением должна быть работа по декодированию текстов с осложненной формой и имплицитными смыслами. Декодирование трактуется как «перевод» языка (кода) автора на общепонятный язык. При этом декодирование должно иметь эвристический результат. Учитель должен учесть объективную трудность, связанную с выработкой языка (метаязыка) толкования. Именно эта трудность, как отмечают Н.А. Николина и Н.А. Купина, часто влечет за собой вульгарность, примитивность, дурновкусие. Поиск адекватной интерпретационной формы – важная сторона совместной практической работы учителя со школьниками.

В процессе анализа художественного текста как содержательной целостности в тематической и модальной определенности должны осваиваться элементы системно-структурного и динамического подходов к анализу содержания текста. Предметом систематического анализа должна быть речевая ткань текста, над которой, по образному сравнению Д.С. Лихачева, «витает … некий сверхсмысл, который и превращает текст из простой знаковой системы в систему художественную».

Большое значение в этих условиях приобретает диалог учителя с учеником. Диалог раскрывается как способ реализации диалектики «вопрошающего бытия», процесс приобщения личности к культуре, вопросно-ответному познанию, самопознанию, профессиональному и личностному становлению.

Исследования М.М. Бахтина, В.С. Библера, М. Бубера, Г. Буша, В.В. Горшковой, М.С. Кагана, Е.И. Казаковой, Т.Б. Казачковой, М.В. Кларина, И.А. Колесниковой, Ю.Н. Кулюткина, Л.М. Лузиной, М.Н. Певзнера, А.П. Тряпицыной и др. прямо посвящены изучению особенностей диалога в образовании.

В контексте философии диалог – это специфический способ реализации сущности человека, общее определение гуманитарного мышления, неделимых его начал; уникальный всеохватывающий способ существования культуры и человека в культуре, ситуация поиска смысла ценностей.

С позиции профессионального образования диалог – это обмен информацией между участниками процесса обучения, образовательная технология, совместный поисковый труд, способ работы с содержанием учебного материала; определение самого содержания предмета обучения и самого устройства души, речи, мысли человека. В атмосфере диалога происходит становление человека, творение ценностей его духовной жизни; диалог рассматривается как цель, результат и содержание образования, способ познания действительности и диалектико-коммуникативная среда, обеспечивающая рефлексию и самореализацию личности педагога и ученика в профессиональной сфере «человек – человек».

В настоящее время широкую известность получили Школы диалога культур, Школы самоопределения А. Тубельского, Школы-общины В. Караковского, Московского культурологического лицея и опыт гимназий Санкт-Петербурга, Великого Новгорода, Пскова, Кирова и др. Педагогической наукой диалог рассматривается не просто как осуществляемое с помощью речи взаимодействие ученика и учителя, а как взаимодействие присущих им или развиваемых ими различных смысловых позиций. Педагогу, который постоянно вступает в диалог с «другим человеком», необходимо поддерживать в себе «постоянное усилие стать человеком» (М.К. Мамардашвили). Всматриваясь в другого и вступая с ним в воображаемый или реальный диалог, учитель больше понимает себя, становится потенциально неисчерпаемым, выходит за рамки своих представлений о себе. Учитель и ученик включаются во взаимодействие с миром культуры, науки, профессии, практики познания другого человека, осуществляясь во времени и пространстве своего жизненного пути.

Анализ опыта преподавания выдающихся ученых, профессор университетов XIX и XX вв. - Бодуэна де Куртене, К. Ушинского, Ю.М. Лотмана, Г.И. Щукиной, М.И. Махмутова, В.Г. Костомарова и мн. др. – показал, что в отечественной высшей школе существовала и существует хорошая традиция успешного общения со студентами и учителями. В процессе становления педагога особую, «душеподъемную» (И.А. Ильин) роль играют «пути от сердца к сердцу» (И.В. Гете), которые прокладываются в диалоговом взаимодействии между преподавателем и слушателями. Интеграция мысли, чувства, воли осуществляется в диалоге как «встрече», сопереживании, собеседовании, обмене смыслами и ценностями, школе мыследеятельности и жизнетворчества. Юрий Михайлович Лотман характеризуя университетское образование писал: «Здесь нет верха и низа – учителей и учеников – здесь все коллеги, то есть люди, которые работают вместе. Ведь работа высшего учебного заведения состоит в сотрудничестве, т.е. когда одни хотят учиться, а другие им помогают в этом. Отношение преподавателей к студентам является отношением коллеги к младшему коллеге». Поэтому на занятиях риторики важно использовать приемы диалогического характера (приемы эмпатии, коммуникативного ядра и др.). Например, в 9-м классе мы предлагаем такие задания: