Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?


Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника






Образование как консервация





 

В сердце любой культурной традиции (и это столь же верно для периода консерватизма) лежит метод обучения молодежи. Разумеется, направленность системы образования является отражением культуры, но в то же время не просто укрепляет ее, а определяет (при известной степени самостоятельности) наиболее вероятные формы ближайших изменений в этой культуре.

Главным назначением всех форм исламского образования была передача культурного наследия от поколения к поколению. В атмосфере консерватизма к этой цели относились самым серьезным образом. Ожидалось, что следующие поколения начинают с более низкой ступени (и в нравственном, и в интеллектуальном плане), чем предыдущие; «стариковское» отношение (молодежь хуже, чем мы) преобладало, наряду с общепринятым мнением, что перемены в культуре должны иметь, в лучшем случае, второстепенное значение – кроме перемен к худшему. В целом, такой взгляд подтверждался опытом. Таким образом, проблема заключалась в том, чтобы притормозить или сгладить неизбежный упадок. Второе назначение образования – подготовить молодых людей к конкретным социальным ролям – не противоречило первому. Единственным родом службы для образованных людей – будь то врачи, астрологи или улемы – было применение знаний, полученных ими от старших и более мудрых. Большинство учеников, естественно, предпочитали сосредотачиваться на тех предметах, которые были наиболее востребованы в их карьере. Правовые тонкости фикха изучало больше людей, чем абстрактные принципы калама. И все же в рамках определенной области знаний практичная ориентированность на получение конкретной должности не противоречила гуманистической ориентации на стимулирование познания истины в более широком смысле; как минимум, на уровне высокой образованности эти две ориентации сливались в одну. Что же до третьей вероятной цели образования – предоставить молодежи средства и понимание, чтобы те сами могли усваивать мудрость старших и, получив от них знания, идти дальше, – такие соображения не принимали в расчет даже файлясуфы и суфии, равно как никто и ни в одном средневековом обществе.

Такой подход имел два последствия, которые современному человеку могут показаться странными. Во‑первых, образование воспринималось в обществе как обучение законченным и легким для запоминания утверждениям и формулам, которые можно было выучить, не осмысливая. Утверждение могло быть истинным или ложным, и сумма всех истинных утверждений являлась знанием. Можно было добавлять что‑то новое к доступной сумме истинных утверждений, полученных из усвоенного наследия, но от ученика никто не ждал, что он по‑новому осмыслит старые истины, модифицирует или упразднит их. Поэтому актуальное знание, ильм, в противовес общеизвестным фактам (которые были известны даже неграмотным как результат их жизненного опыта), подспудно воспринималось как статичная и законченная сумма суждений, несмотря на то что еще не все потенциально важные знания были известны людям в конкретный период. Образование означало внушение как можно большего количества подобных утверждений в как можно более правильной форме. Но самой правильной формой, естественно, была та, в которую их облекал самый образованный авторитет, хотя для пущей удобоваримости для широких масс их могли перефразировать более понятным образом другие образованные люди. Следовательно, знание, в принципе, являлось фиксированным сводом утверждений; но, кроме того, его аутентичность ставили в зависимость от мнения ограниченного числа выдающихся личностей, чей авторитет не подвергался сомнению – по крайней мере, учениками.

 

Эрнст Р. После молитвы

 

Подобный подход соответствовал позиции улемов того времени, привыкших ссылаться на великих имамов фикха и калама, а главное – на историческое откровение Мухаммада и подтверждение его содержания авторитетными хадисами. Это могло противоречить духу файлясуфов и суфиев, даже самых банальных, на разные голоса твердивших о том, что истину можно с каждым поколением открывать заново. И все‑таки этот подход был настолько привычным и удобным, что к нему прибегали в обучении мюридов даже файлясуфы и суфии, независимо от степени эзотеризма их доктрины. Влияние этого подхода ощущалось на уровне ведущих гуманитарных наук: стало принято писать даже самые оригинальные трактаты в форме комментариев к авторитетным ранее написанным трудам. Иногда трактаты были не просто объяснением или развитием изложенных мыслей; скорее они походили на современные рецензии на ту или иную книгу – иногда принимая характер опровержений и опровержения этих опровержений.

Господство данного подхода к обучению, даже среди тех, от кого можно было бы ожидать враждебного к нему отношения, становится более очевидным в свете второго следствия консерватизма, состоявшего в том, что образование было, прежде всего, нормативным в своей цели. Наследие высокой культуры, главным образом, диктовало образ действий: оно объясняло честному человеку, для чего тот родился на свет, а (особенно) праздному – ради чего Бог освободил его от необходимости трудиться подобно крестьянину Даже в ремесленных традициях подмастерьев учили тому, что надлежало делать и как: требовалось приблизиться к установленному уровню – но и, несомненно, обучиться маленьким хитростям, необходимым для выживания. Но считалось, почти по определению, что нормы надлежит получать от авторитетов, проверенных временем и опытом поколений, и отдельно взятый человек не мог нарушать их в зависимости от своих капризов.

В медресе признание вероятной легитимности определенных философских наук не подразумевало обучения эмпирическим фактам. Ни улемы, ни файлясуфы не считали накопление эмпирических знаний вследствие наблюдения за природой конечной целью ученого. Информацию о принципах действия тех или иных вещей, в целом, и происходящих в те или иные моменты явлениях все‑таки собирали. Но она всегда имела строго определенное назначение: она служила либо техническим целям определенного ремесла – скажем, дубления кожи или морского дела, для которых нарабатывались определенные знания по химии или географии, – либо установлению более широких норм человеческой жизни в целом. Именно последняя цель интересовала образованного человека. Все дисциплины, обычно преподаваемые в медресе, были нормативными: право, грамматика и теология (надлежащее представление о том, как следует верить, чтобы быть спасенным) определенно являлись таковыми; описательные положения о хадисах или об иснадах пересказчиков носили вспомогательный характер по отношению к этим ведущим предметам. Но нормативными по своему уклону были даже музыка и астрономия; они были посвящены преимущественно очерчиванию идеальных правил естественной гармонии, тому, как следует функционировать человеку и всей Вселенной. Они донельзя были наполнены математикой или силлогизмами и почти не учитывали причуд объективной реальности. Движение звезд, не зависевшее от материальности подлунного мира, создавало образ космического порядка; движение облаков на это претендовать не могло, и посему игнорировалось. (Как мы уже видели, это было актуально и для Запада с его иерархическим строем, хотя отдельные области знаний по‑иному использовались на общественных должностях.) В подобной схеме этика и право с легкостью заняли центральное место.

У современного читателя, внимательно изучающего самые уважаемые научные труды того времени (не только в исламском мире), может возникнуть ощущение, будто они ничем не примечательны: они не расскажут ему почти ничего нового о мире, в котором жили и живут люди во все времена, – скорее, они полны информации или рассуждений, важных только тем, кто начинает свой путь мусульманина (или христианина, или индуса). Этим духом проникнуты все труды по фикху, грамматике и апологетическому каламу; но он не чужд и философским трудам. Читателю следует учесть много посылок, прежде чем изложенные в них аргументы наполнятся для него смыслом, поскольку намерение авторов – прежде всего, установить, что правильно и должно, а не описать то, что есть.

Это может помочь современному читателю обдумать аналогию с современной нам системой образования. Сегодня наметилась мощная тенденция следовать модели, обратной средневековой. Мы обучаем только фактическим, эмпирическим, а не нормативным дисциплинам. В США, по крайней мере, курсы по этике, логике и праву исчезли из расписания светской средней школы и даже колледжей. Курсы по философии, как правило, представляют собой историю философской мысли. Религия почти запрещена, как спорный предмет. Даже грамматику обычно делают описательной, а не предписывающей дисциплиной. В наших стандартных словарях просто записаны слова, используемые в устной или письменной речи образованных кругов, и редкий их автор осмеливается предположить, что конкретное словоупотребление, пусть и менее распространенное, предпочтительно с функциональной точки зрения.

Но это не потому, что мы считаем нормы несущественными. Мы не думаем, что все подходы к структуре языка одинаково удовлетворительны: мы знаем, что одни грамматические системы позволяют гибче и точнее определять языковые явления, чем другие. Мы знаем теперь, что одни семантические комплексы – и, следовательно, способы употребления слов – в меньшей степени способны ввести в заблуждение, чем другие. Так же обстоит дело с логикой, этикой и философией: мы знаем, что они занимаются сложными проблемами, которые неподготовленный ученик может упустить из виду, сколько бы ни размышлял, а посему имеет смысл их преподавать. Но мы, видимо, утратили надежду на то, что формальная система образования хоть как‑то в этом поможет – если, конечно, дело не в том, что мы просто боимся занять позицию, с которой кто‑то будет не согласен. Возможно, если посмотреть глубже, нашему подходу благоприятствует (и почти обуславливает его) потребность в технической специализации и непрерывных инновациях, имеющих место в наше время. В любом случае, по сути, остается либо воспринимать нормы как данность (в случае со здравыми умами), либо черпать их из неспециальной литературы, особенно художественной, либо обучаться им у специалистов, склонных к какой‑то одной точке зрения и имеющих сомнительный авторитет – например, у проповедников. А некоторые учителя под видом норм преподносят факты.

Соответственно, средневековый упор на нормы не подразумевал непонимания важности эмпирических знаний. Но, вероятно, осознавая, насколько ограничен надежный запас наличных фактов и насколько эти факты противоречивы, ученые отчаялись устранить из преподавания естественных наук и истории неопределенность и противоречия. Они часто оставляли голые факты, которые мог наблюдать каждый, самостоятельному анализу учащегося; либо он мог почерпнуть их из общих предметов, подобных истории, не требовавших особого академического преподавания; либо о них рассказывали специалисты в областях, не требовавших высокого интеллектуального уровня – торговцы, мореходы или ремесленники, – тем, кто в этом нуждался. И такие эмпирические знания, важные для определения закона, истины или космической гармонии, должным образом систематизировали только лучшие учителя.

Образование, понимаемое широко, не ограничивалось стенами медресе. В каждом ремесле (и в сельском хозяйстве) была своя система ученичества. В более простых или распространенных случаях (таких, как земледелие) она практически сводилась к тому, что сын вырастал под опекой своего отца. В более сложных или специализированных случаях (например, в производстве некоторых дорогостоящих товаров) процесс обучения часто был официальным и длительным. Модель обучения подмастерья являлась нормой для большинства видов обучения: борцы и врачи, переплетчики, художники и фармацевты одинаково изучали свою специальность, будучи учениками специалиста. Однако публичному администрированию в основном обучались не столько методом ученичества, сколько «тренировкой на рабочем месте». Военному делу учили примерно так же, хотя к этому прибавлялись специальные упражнения и игры юношей, отобранных для военной службы, у которых были наставники по боевым искусствам – например, стрельбе из лука. Богатые семьи прибегали к услугам частных учителей для обучения своих детей более гуманным наукам, главной целью которых было привитие хорошего вкуса. Речь идет о каллиграфии, рисовании, персидской поэзии и тому подобном. Такое относительно стандартизированное учреждение, как медресе, подходило только для изучения ограниченного круга книжных и особенно шариатских – религиозных наук.

Именно в медресе нечто подобное общей науке о социуме (в отличие от специализированных профессиональных знаний или жизненных позиций) было поднято на уровень формального обучения. Фундаментом преподавания в медресе были дисциплины, основанные на «передаче» и, следовательно, на использовании арабского языка; то есть шариатские науки, имевшие целью поддержание общественного порядка. Другие науки, в равной степени нормативные, но менее важные для обеспечения повседневного порядка в обществе, считались вспомогательными (и назывались «неарабскими», так как не опирались на исламское откровение)[298]. Все, от простолюдина до вельможи, должны были иметь хотя бы поверхностные знания в науках, преподававшихся в медресе. Как минимум, знаний должно было хватать для совершения намаза (специальной подготовки для которого не требовалось). Однако обучение такого рода было доступно широкому кругу населения. В каждой приличной деревне был свой мактаб, школа Корана; там мальчики, которых можно было освободить от неотложных работ в поле – хотя бы один мальчик из каждой не слишком нищей семьи, – учили наизусть Коран или отрывки из него на арабском методом механического запоминания (независимо от того, какой язык был для них родным; хотя даже мальчиками, говорившими на одном из диалектов арабского, классический язык Корана воспринимался практически как иностранный). Их учили узнавать и писать арабские буквы, которыми он был написан; иногда им объясняли смысл заучиваемых слов. Таким образом, смышленый мальчуган мог приобрести в мактабе навыки чтения и письма и даже некоторое представление о классическом арабском языке. Мальчик, выучивший наизусть весь Коран и заслуживший репутацию хафиза – «знающего наизусть», – вероятнее всего, в процессе мог научиться гораздо большему. Потом такой мальчик шел в ближайшую медресе, если его семья могла позволить себе обойтись без его труда. Медресе финансировались на средства от вакфов; мальчик ежедневно получал достаточно хлеба для выживания и мог в случае необходимости ночевать в медресе или в мечети.

Счастливы были те немногие семьи, в которых все мальчики могли учиться в мактабах, но самые счастливые жили там, где Коран могли изучать и девочки – только дома, в частном порядке. И все‑таки даже в позднем Средневековье, когда от прежней терпимости мусульман к назначению женщин на общественные посты не осталось и следа, женщины тем не менее становились выдающимися преподавателями религиозных дисциплин. Тонкий знаток права Ибн‑Таймийя, в числе других, учился в Дамаске у женщины.

Даже в медресе основой обучения было механическое заучивание стандартных учебников, которые затем мальчик пытался осмыслить, как только начинал понимать слова. Зубрежка прекрасно подходила консервативному обществу, где пределом мечтаний было минимизировать упадок, неизбежный с приходом нового поколения. Она особенно пришлась ко двору в самом публичном секторе образования, где увековечивалась социология в самом общем ее смысле, поскольку здесь сохраняли дисциплины, лежавшие в основе общественного порядка в целом.

Вся система обучения в обществе аграрного типа, начиная с домашнего обучения маленького ребенка, функционировала не только для того, чтобы привить определенные навыки, но и для снижения возможной восприимчивости человека – как моральной, так и интеллектуальной: слишком пытливый и изобретательный ум, слишком чувствительная и щедрая натура могли представлять опасность для общества, в котором ограниченные ресурсы защищались посредством тщательного уклонения от риска, связанного с экспериментами, и внушением преданности определенным узким группам. Умники или праведники могли бы реорганизовать жизнь общества, так что оно отказалось бы от подобной жесткости; но обилия гениев и святых не предвиделось, а непродуманные эксперименты могли обернуться катастрофой. Соответственно, деградация личности была не просто результатом игнорирования общества, в ней была своя польза. Подчинение детей родителям не только льстило самолюбию сильнейших и внушало необходимость следовать устоявшейся практике, но способствовало развитию привычных страхов – величайших врагов интеллектуальной или моральной открытости – хотя последнее его следствие люди не осознавали. Сексуальные запреты действовали не только с целью поддержания порядка и соблюдения тайны в самой личной и взрывоопасной из сфер самоутверждения человека, но и для подавления скрытой агрессии, способной нарушить групповую и межгрупповую дисциплину. Обнаружилось, что в некоторых современных деревнях Египта детей систематически наказывают за то, что те дают волю воображению. Вполне возможно, что подобный механизм был распространен в деревнях аграрной эпохи. Неосознанно (кроме тех случаев, когда мальчиков учили быть «твердыми духом» и не терпеть «всякой чепухи»), но по понятным функциональным причинам в процессе обучения все делалось для того, чтобы ребенок не мог, вырастая, превратиться в человека, образ которого представлен в диалогах Сократа или в Нагорной проповеди.

Этот принцип проявлялся в мактабах в форме зубрежки, в результате которой ребенок учился ни о чем не думать самостоятельно, и в форме регулярного использования розог для битья любого, кто не сумел соблюсти все правила в их мельчайших деталях. К тому времени, когда мальчик попадал в медресе, он воспринимал зубрежку как данность. Одаренный парень, обделенный хорошей памятью, считался недоумком; таким, по всей вероятности, дальнейшая дорога к знаниям была заказана. Необходимость в розгах уже отпала; было достаточно сарказма со стороны учителя или одноклассников. Шариатская традиция сама по себе не была особенно ретроградской; ей это и не было нужно. Таким образом, защитные механизмы бытовой культуры самым серьезным образом влияли на высокую культуру в самом ее средоточии.

Такого рода подготовка укрепляла консервативный настрой в самой основе обучения. Всевозможные учебники облекались в стихотворную форму, чтобы легче было запомнить, и даже зрелые ученые наивысшие похвалы получали за то, что могли без запинки читать наизусть огромные тексты. Однако человеку свойственна не только податливость, но и упругость. Наряду с зубрежкой общепринятых учебников, даже на эзотерическом уровне, существовали и другие формы обучения; они были способны разжечь искорку интеллекта в тех, в ком первая стадия их учебы не успела убить способность мыслить. Самой распространенной формой было толкование важной книги, строчка за строчкой. Все книги писались от руки и обычно изобиловали ошибками переписчиков – не считая неясности манеры арабского письма, которая в своем обычном варианте опускает некоторые краткие гласные и второстепенные сочетания согласных – для устной традиции было необходимо сопровождать книгу комментариями, если ее следовало знать слово в слово. Это мог сделать учитель, который, как правило, сам слышал комментарии к книге от других. Он пользовался случаем, чтобы прокомментировать и дать свою оценку, иногда предлагая обсуждение затронутой темы. В таких ситуациях было обычным делом задавать вопросы учителю по сложным моментам, и временами вопросы порождали дискуссии и даже бурные споры. Здесь требовалось быстро соображать, хотя учитель мог попросту выдворить слишком бойкого студента.

Когда ученик заканчивал читать книгу с учителем и тот оставался доволен тем, как хорошо его подопечный знает верное прочтение текста и понимает его смысл, наставник выдавал ему сертификат, иджазу, удостоверявшую сей факт и дававшую ему право самому преподавать толкование этой книги другим ученикам. Предполагалось, что такие иджазы образуют цепочку взаимосвязей (подобную иснадам хадисов или сильсиле в суфийском тарикате), которая начинается с автора книги (он же – ее первый комментатор). Однако иногда учитель мог выдать иджазу просто в знак признания высокого общего уровня знаний и способностей ученика, даже если он не дочитал обсуждаемую книгу до конца. Таким образом, выдающемуся уму придавали внешние атрибуты консервативной респектабельности, не заставляя его тратить усилия на незначительные подробности в изучении текста. Иногда иджаза, как и любой титул, обесценивалась. Некоторые ученые утверждали, что получили иджазы у давно почивших авторов во сне, и к подобным заверениям относились спокойно. Другие иджазы могли выдаваться просто в знак почтения – например, когда ученый выдавал ее маленькому сыну друга, которому хотел угодить.

И ученики, и учителя много путешествовали в поисках новых интеллектуальных возможностей или новых областей знаний, которые требовали изучения. Иерархии медресе не существовало, но некоторые центры обладали ведущим положением в регионе и привлекали учеников и гостей издалека. Гораздо позже Бухара стала крупным центром изучения шариатских дисциплин, и ее репутация привлекала студентов со всех тюркских земель к северу от нее и из других регионов. А Каир с его мечетью Азхар был крупным центром для восточных арабских земель и для многих мусульманских регионов юга (последователи арабских традиций иногда приписывают мечети Азхар главенствующее положение во всем мире, чего у той никогда не было). У шиитов‑двунадесятников бесспорным авторитетом в последние века пользовался Наджаф в Ираке, с его множеством маленьких заведений, а прежде не менее значимой была Хилла (недалеко от Наджафа). Но даже такие центры никогда не имели исключительного приоритета над другими, и большую их часть рано или поздно затмевали новые центры в том же регионе. Те, кто хотел учиться, посещали и менее известные центры.

В центральных мусульманских землях, которые находились в выигрышном положении благодаря не только циркуляции населения между ними, но и приезду людей из отдаленных регионов, было особенно трудно избегать конфронтации нескольких противоречащих друг другу традиций. Ученики, способные и не очень, старались познакомиться с разными точками зрения на ту или иную проблему. Устраивались публичные диспуты между известными учеными; первый, кто не смог парировать аргумент соперника, признавался побежденным, даже теми, кто поддерживал его взгляды и считал, что выигрыша достоин сильнейший. Влияние консервативного духа проявлялось в таких диспутах: процедура проходила согласно принципу о том, что из двух конкретных позиций одна непременно верна, а вторая – ложная. Как и в современной парламентской процедуре, никто не ожидал, что в результате обмена противоположными мнениями выстроится непредвиденная новая синтезированная позиция; изменения, в лучшем случае, происходили в виде одной‑двух поправок с учетом конкретных замечаний или заменой на какую‑то третью позицию, высказанную следующим ученым, бросившим вызов победителю. В любом случае, для экспромтных диспутов требовались большие знания и прекрасная память. Тем не менее в них быстро проигрывали те, кто мог похвастаться только хорошей памятью (которая так поощрялась системой зубрежки). В них явное преимущество отдавалось процессу взаимодействия и диалога, необходимых для выживания любой традиции.

 

Индийские улемы. Гравюра XIX в.

 

У ученых, которые лучше других умели толковать книги, провоцирующие споры, был менее тяжелый способ достичь аудитории. Продавцы книг размещали свои лавки около медресе и продавали все, что могло привлечь покупателей, независимо от того, считалось ли содержание книг ересью. Как только автор завершал рукопись, ее под диктовку размножали несколько переписчиков. Переписчиками могли быть собственные ученики автора, а также работники или рабы книготорговца. Чтобы добиться более точной передачи, чем могла обеспечить диктовка, состоятельный человек нанимал ученого, который копировал рукопись с качественного, более старого варианта, предпочтительно автографа автора (если таковой возможно было найти); или какой‑то ученый делал копию для собственных нужд. Такие экземпляры подписывались и высоко ценились. Правители и состоятельные граждане, а также мечети и медресе с их деньгами от вакфов любили коллекционировать надежно подтвержденные экземпляры авторитетных трудов и часто не ограничивались трудами, получившими одобрение улемов. Иногда книги писались с намерением не вызвать подозрений блюстителей шариата или гнева власть предержащих, но при этом их целью было стать основой для новых смелых открытий, благодаря которым они со временем получили бы всеобщее признание. Именно так, к примеру, в позднем Средневековье в обществе постепенно стали высоко цениться идеи фальсафы.

 

Date: 2015-06-05; view: 423; Нарушение авторских прав; Помощь в написании работы --> СЮДА...



mydocx.ru - 2015-2024 year. (0.008 sec.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав - Пожаловаться на публикацию