Теоретическое обоснование модели стрессоустойчивости учителя

При анализе стрессоустойчивости в педагогической деятельности мы, опираясь на системно-моделирующий подход, на чем настаивают Н.А. Сирота и В.М. Ялтонский (1993), предлагаем свою теоретическую разработку.

Так, исходя из общепринятого в психолого-педагогической литературе положения о том, что педагогическая деятельность представляет собой «процесс бесчисленного ряда решения педагогических задач» (Н.В. Кузьмина, 1990), в котором учитель представлен в единстве субъектно-деятельностных и личностных характеристик, мы предлагаем следующую психологическую модель стрессоустойчивости педагога (рис. 4.1).

Модель состоит из трех взаимосвязанных блоков-уровней, опосредующих деятельность учителя, направленную на противодействие стрессогенным агентам. Структурно-функциональный состав представленных уровней является, с одной стороны, образованием довольно устойчивым – согласно принципу системности, но, с другой стороны, динамичным, претерпевающим постоянные возрастные и ситуационные изменения, то есть находящимся в развитии.

Рис. 4.1. Психологическая модель стрессоустойчивости педагога

Мы также считаем необходимым акцентировать внимание на том, что стрессоустойчивость учителя не является простой суммой этих факторов, а выступает как сложная, гибкая система, сложившаяся в результате их взаимодействия, с взаимодополнениями и взаимными компенсациями.

Данная модель отражает общие основы стрессоустойчивости, тогда как сущностная характеристика функционирования представленной системы может иметь разную направленность. Так, по мнению Л.В. Куликова, «характер преодоления стресса зависит в первую очередь от активности личности и ее социальной адаптированности».

По утверждению же А.А. Реана, необходимо различать направленность активности («наружу» или «внутрь»), а также тип адаптационного процесса (истинная адаптация, псевдоадаптация или дезадаптация) (1995).

Анализ представленных выше положений позволяет нам утверждать, что тип адаптации с вязан с уровнем профессионального мастерства учителя. Соответственно и психологические механизмы стрессоустойчивости, отражающие работу всех се уровней (согласно нашей модели), будут также различны.

Так, мы считаем, что у высокоуспешных педагогов ведущая роль в системе противодействия стрессу принадлежит процессу истинной (реальной) адаптации, которая заключается в продуктивном разрешении педагогических проблемных ситуаций и задач. Потому что, как замечает Л.В. Куликов (1995):

Активность личности предстает прежде всего как стремление, потребность в самореализации, раскрытие своих потенциалов и способностей.

Подобные проявления в большой степени присущи именно учителям-мастерам своего дела (Н.В. Кузьмина, Л.И. Щербаков). По своей сути педагогическая деятельность – одна из напряженнейших в психологическом плане сфер социальной деятельности, и при недостаточном профессионализме у педагогов будет развиваться дистресс. А дистресс, по словам Л.В. Куликова,

препятствует самореализации личности, направленность адаптационных процессов меняется: с обеспечения самореализации, самораскрытия – на обеспечение выживания.

То есть у педагогов низкого профессионального уровня стрессоустойчивость функционирует в большей мере на основе подстраивания под изменяющиеся ситуации с целью понижения эмоциональной напряженности текущего психического состояния, но не устраняет собственно источник стресса (проблему) и, соответственно, имеет псевдоадаптационный тип процесса адаптации.