Подход Л.С.Выготского

Особое место в исследованиях, посвященных развитию мышления, принадлежит изучению процесса формирования понятий. Он представляет собой высший уровень сформированное™ речевого мышления, а также и высший уровень функционирования как речи, так и мышления, если их рассматривать в отдельности.

С рождения ребенку не даны понятия, и этот факт в современной психологии считается общепризнанным. Как же формируются и развиваются понятия? Данный процесс представляет собой усвоение человеком того содержания, которое заложено в понятии. Развитие понятия состоит в изменении его объема и содержания, в расширении и углублении сферы применения данного понятия.

Образование понятий - результат длительной, сложной и активной умственной, коммуникативной и практической деятельности людей, процесса их мышления. Образование понятий у индивида своими корнями уходит в глубокое детство. Л.С.Выготский (1896-1934) был одним из первых ученых психологов, кто детально исследовал этот процесс. Он экспериментально установил ряд ступеней и этапов, через которые проходит образование понятий у детей.

1. Образование неоформленного, неупорядоченного множества
отдельных предметов, их синкретического сцепления, обозначаемого
одним словом. Эта ступень в свою очередь распадается на три этапа:
выбор и объединение предметов наугад, выбор на основе
пространственного расположения предметов и приведение к одному
значению всех, ранее объединенных предметов.

2. Образование понятий-комплексов на основе некоторых
объективных признаков. Комплексы такого рода имеют четыре вида:
ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как
достаточное основание для отнесения предметов к одному классу),
коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на
основе частного функционального признака), цепной (переход в
объединении от одного признака к другому, так что одни предметы
объединяются на основе одних, а другие - совершенно иных признаков,
причем все они входят в одну и ту же группу), псевдопонятие (внешне -
понятие, внутренне - комплекс).

3. Образование настоящих понятий. Здесь предполагаются умения
ребенка выделить, абстрагировать элементы, а затем интегрировать их
в целостное понятие вне зависимости от предметов, которым они
принадлежат. Эта ступень включает следующие стадии: стадия
потенциальных понятий, на которой ребенок выделяет группу предметов
по одному общему признаку; стадия истинных понятий, когда
абстрагируется ряд необходимых и достаточных признаков для
определения понятия, а затем они синтезируются и включаются в
соответствующее определение.

Синкретическое мышление и мышление в понятиях-комплексах

характерны для детей раннего, дошкольного и младшего школьного возраста. К мышлению в настоящих понятиях ребенок приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук.

3.2.4. Информационная теория
интеллектуально-когнитивного развития

Авторы информационной теории интеллектуально-когнитивного развития, связанной с информационно-кибернетической теорией мышления, Клар и Уоллес, предположили, что ребёнок с рождения обладает тремя качественно различными, иерархическими организованными типами продуктивных интеллектуальных систем: 1) система обработки воспринимаемой информации и направления внимания с одного ее вида на другой. 2) система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью. 3) система, отвечающая за изменение существующих систем первого и второго типов и создание новых подобных систем.

Клар и Уоллес выдвинули ряд гипотез, касающихся действия систем третьего типа:

- в то время, когда организм практически не занят обработкой извне
поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего
типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации,
предшествующей умственной активности;

- цель этой переработки - определить следствия предыдущей
активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются
системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением
этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом
части и определением этой согласованности от элемента к элементу;

- как только подобная согласованная последовательность
замечена, в действие вступает другая система - та, которая порождает
новую;

- формируется система более высокого уровня, включающая в себя
предыдущие в качестве элементов или частей.

Именно таким образом можно представить себе в рамках этой теории формирование логических структур.

3.2.5. Особенности и специфика
развития мышления в онтогенезе

Экспериментальные исследования и наблюдения в области возрастной и педагогической психологии позволяют охарактеризовать некоторые особенности развития мышления в определенном возрасте.

Младенческий возраст. Так, к концу первого года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними. Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь в окружающей действительности, он интересуется не только тем, "что это такое", но и тем, "что с этим можно делать".

Восприятие и действие - та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного мышления в младен­ческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. Добиваясь успеха, ребенок действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачивает все подушки, попадающиеся ему на глаза. Подчеркнем еще раз, что ребенок начинает познавать мир на этом возрастном этапе в наглядно-действенном плане, внутренний план будет сформирован значительно позже.

Раннее детство. Мышление в этот возрастной период принято называть наглядно-действенным. Это аналог "сенсомоторного интеллекта" Ж.Пиаже. Как видно из самого названия, оно основывается на восприятии и действиях, осуществляемых ребенком. И хотя примерно в двухлетнем возрасте у ребенка появляется внутренний план действий, на протяжении всего раннего детства важной основой и источником интеллектуального развития остается предметная деятельность. "Мыс­лить для ребенка раннего возраста - значит разбираться в данных аффективно окрашенных связях и предпринимать своеобразные, соответствующие этой внешней воспринимаемой ситуации действия" (Л.С.Выготский).

Мышление первоначально проявляется в самом процессе практи­ческой деятельности. И лишь затем, на последних этапах этого возрастного развития в деятельности ребенка прослеживается активное вмешательство мышления, организующего целенаправленные действия.

Мышление развивается в процессе практической деятельности и из практической деятельности, поэтому, как считают психологи, оно отстает от нее по общему уровню развития и по составу операций.

Дошкольный возраст. Основная линия развития мышления в этом возрасте - переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и в конце периода - к словесному мышлению. Основным видом мышления тем не менее является наглядно-образное, что соответствует репрезентативному интеллекту (мышлению в представлениях) в терминологии Ж. Пиаже.

Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики
рассуждений. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники
могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные
ответы от них можно получить при определенных условиях. Прежде всего,
ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи
он должен представить себе, а для этого - понять их. «•

В дошкольном возрасте в связи с интенсивным развитием речи усваиваются понятия. Л.С.Выготский различал "житейские понятия", которые вызывают систему наглядно-действенных связей, и "научные

понятия", которые вводят предмет в систему вербально-логических определений. Житейские, или эмпирические понятия фиксируют нечто одинаковое в каждом отдельном предмете класса на основе сравнения. А научные, или теоретические, понятия отражают объективную связь, всеобщего и единичного, отражают переход, отождествление различного в едином, происходящий в самой действительности. Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.).

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития мышления и интеллекта.

Младший школьный возраст. В этом возрасте мышление становится доминирующей функцией. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка по­являются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует операции. Однако это еще не формально-логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник еще не может. Операции, характерные для данного возраста, Ж.Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале.

Школьное обучение строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественное развитие. Хотя у большинства детей наблюдается относительное равновесие между разными видами мышления.

В процессе обучения у младших школьников на основе житейских понятий формируются научные понятия. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на "пустом месте". Для того чтобы их усвоить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание обобщенных понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя. Научное понятие в процессе усвоения проходит путь от обобщения к конкретным объектам.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ поня­тийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление поз­воляет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения.

Отрочество. Отношение реального и возможного, отношение между "есть" и "может быть" - вот та интеллектуальная инновация, которая, согласно классическим исследованиям Ж.Пиаже и его школы, становится доступной детям после 11-12 лет. Многочисленные критики Пиаже пытались показать, что возраст 11-12 лет является весьма условным и может быть сдвинут в любую сторону, что переход на новый интеллектуальный уровень совершается не рывком, а проходит целый ряд промежуточных стадий. Но никто не оспаривал сам факт того, что на границе младшего школьного и подросткового возраста в интеллектуальной жизни человека появляется новое качество. Подросток начинает анализ вставшей перед ним задачи с попытки выяснить возможные отношения, применимые к имеющимся в его распоряжении данным, а потом пытается путем сочетания эксперимента и логического анализа установить, какие из возможных отношений здесь реально имеются.

Фундаментальная переориентация мышления с познания того, как устроена реальность, на поиск потенциальных возможностей, лежащих за непосредственной данностью, именуется переходом к гипотетико-дедуктивному мышлению.

Новые гипотетико-дедуктивные средства постижения мира резко раздвигают границы внутренней жизни подростка: его мир наполняется идеальными конструкциями, гипотезами о себе, окружающих, человечестве в целом. Эти гипотезы далеко выходят за границы наличных взаимоотношений и непосредственно наблюдаемых свойств людей (себя в том числе) и становятся основой экспериментального опробования собственных потенциальных возможностей.

Гипотетико-дедуктивное мышление основывается на развитии комбинаторики и пропозициональных операций. Первый шаг когнитивной перестройки характеризуется тем, что мышление становится менее предметным и наглядным. Если на стадии конкретных операций ребенок сортирует предметы только по признаку тождества или сходства, теперь становится возможной классификация неоднородных объектов в соответствии с произвольно выбранными критериями высшего порядка. Анализируются новые сочетания предметов или категорий, отвлеченные высказывания или идеи сопоставляются друг с другом самыми разнообразными способами. Мышление выходит за рамки наблюдаемой и ограниченной действительности и оперирует произвольным числом каких угодно комбинаций. Комбинируя предметы, теперь можно систематически познавать мир, обнаруживать возможные в нем изменения, хотя подростки пока еще не способны выразить формулами скрывающиеся за этим математические закономерности. Однако, сам принцип такого описания уже найден и осознан.

Пропозициональные операции - умственные действия, осуществляемые, в отличие от конкретных операций, не с предметными представлениями, а с отвлеченными понятиями. Они охватывают суждения, которые комбинируются с точки зрения их соответствия или несоответствия предложенной ситуации (истинности или неистинности). Это не просто новый способ увязывать факты, а логическая система, которая гораздо богаче и вариабельнее конкретных операций. Проявляется возможность анализировать любую ситуацию независимо от реальных обстоятельств; подростки впервые обретают способность систематически строить и проверять гипотезы. Одновременно идет дальнейшее развитие конкретных мыслительных операций. Абстрактные понятия (типа объема, веса, силы и т.д.) теперь обрабатываются в уме независимо от конкретных обстоятельств. Становится возможной рефлексия по поводу собственных мыслей. На ней основаны умозаключения, уже не нуждающиеся в проверке на практике, поскольку в них соблюдены формальные законы логики. Мышление начинает подчиняться формальной логике.

Таким образом, между 11 и 15-м годами жизни в когнитивной области происходят существенные структурные изменения, выражающиеся в переходе к абстрактному и формальному мышлению. Они завершают линию развития, начавшуюся в младенчестве формированием сенсомоторных структур и продолжающуюся в детстве вплоть до предпубертатного периода, становлением конкретных умственных операций.

В целом схематично особенности развития мышления в онтогенезе можно отобразить следующим образом (см. рис.12).