У детей с аномалией психического развития

В последнее время системный анализ высших пси­хических функций (ВПФ) все чаще используется в психиатрии детского возраста и дефектологии при различных вариантах психического дизонтогенеза: олигофрении. задержке интеллектуального развития, включая состояния психического инфантилизма; спе­цифической задержке развития школьных навыков (дислексии, дисграфии, дискалькулии); специфических нарушениях речи и др. Эти виды аномалии психического развития в значительном большинстве случаев связаны с органическим повреждением головного мозга на ранних этапах онтогенеза и вторичным недоразвитием мозговых структур, формирующихся в постнатальном периоде.

По мнению многих отечественных и зарубежных исследователей, нейропсихологические методики целесообразно применять в комплексе клинико-психологического изучения аномальных детей, так как полученные таким образом данные позволяют оценить состояние зрительного и слухового восприятия, праксиса, речи, памяти — тех функций, которые обеспечивают возможности овладения элементарными школьными навыками (чтение, письмо, счет, решение арифметических задач).

Кроме парциальных нарушений перечисленных выше специфических функций трудности обучения детей могут быть обусловлены общими неспецифическими расстройствами мозговой деятельности, отражающими дискоординацию корково-подкорковых функциональных отношений.

При этом в одних случаях на первый план выступают расстройства общей нейродинамики, проявляющиеся в повышенной истощаемости, нарушении темпа и подвижности психических процессов, нарушении работоспособности по астеническому типу.

При других клинических вариантах психического дизонтогенеза более значимы нарушения произвольности и целенаправленности познавательной деятельности: отсутствие или нестойкость установки (мотивации) на познавательную деятельность, трудности планирования заданной психической операции, нестойкость произвольного внимания и контроля. Эти стороны сознательной деятельности, как известно, обеспечиваются прежде всего работой лобных и лобно-подкорковых мозговых систем.

Как следует из вышесказанного, данные нейропсихологического исследования аномального ребенка позволяют уточнить структуру нарушений познавательной деятельности, что чрезвычайно важно при решении вопросов прогноза и индивидуализации психолого-педагогической коррекции.

При разработке модификации нейропсихологической методики (А.Р. Лурия), адаптированной для исследования детей с явлениями резидуальной церебральной недостаточности, были поставлены следующие задачи:

1) выделить основные критерии качественной оценки состояния высших психических функций;

2) определить критерии качественно-количественной оценки состояния ВПФ для определения степени их нарушения, для возможности сравнения результатов повторных исследований одного и того же ребенка в процессе коррекционной работы с ним, а так же сравнения нейропсихологических характеристик детей одного возраста однородных либо разнородных клинических групп.

При качественном анализе состояния ВПФ прежде всего необходимо выделение ведущего фактора, затрудняющего осуществление заданной психологической операции. Такими ведущими факторами могут являться:

1) нейродинамические нарушения;

2) нарушения высших форм регуляции;

3) нарушение отдельных корковых функций.

Критерий качественно-количественной оценки базировался на степени выраженности выделенных выше качественных показателей нарушений ВПФ. С этой целью была разработана пятибалльная шкала оценок.

5 баллов — нейродинамические нарушения отсутствуют.

4 балла — нейродинамические нарушения легкой степени выраженности проявляются в более медленном темпе выполнения задания при сохранности структуры заданной психологической операции.

3 балла — нейродинамические нарушения средней степени отражают большую степень истощаемости испытуемой функции, проявляющуюся в легкой дезавтоматизации двигательного стереотипа либо другого навыка, наличием нестойких и неспецифических по своему характеру ошибок.

2 балла — грубые нейродинамические нарушения, проявляющиеся в персевераторных явлениях наличием структурных нарушений заданной операции (степень выраженности которых еще отражает связь со степенью выраженности истощаемости общей нейродинамики).

1 балл — крайняя степень грубых нарушений нейродинамики, первичные нарушения структуры заданной операции (отсутствие связи с явлениями истощаемости общей нейродинамики); практическая невозможность выполнения задания.

При качественно–количественной оценке нарушений высших форм регуляции необходимо ориентироваться не только на характер нарушений произвольного контроля, программирования и инициирования, но и на восприимчивость ребенка к помощи со стороны экспериментатора. Таким образом, содержание балла будет отражать как степень выраженности нарушений, так и содержание и эффективность вспомогательных мероприятий.

5 баллов — нарушения отсутствуют.

4 балла — ребенок достаточно целенаправлен, при наличии затруднений самостоятельно находит способы их преодоления (замедляет темп, обводит изображения пальцем, сопровождает действие проговариванием и т. п.).

3 балла — вначале задание выполняется с интересом и правильно, но на истощении возникают ошибки из-за нестойкости контроля в процессе реализации первично сохранной программы заданной операции; оптимальная мера помощи состоит в организации внимания и эмоциональной стимуляции; отказов от работы нет, помощь эффективна.

2 балла — на первый, план выступают нарушения в процессе программирования: упрощение либо искажение содержательной стороны программы, соскальзывание на программу предыдущего задания; массивная помощь предполагает поэтапное формирование действия: расчленение программы на составляющие ее элементы, отработку программы в речевом плане, включение речевых команд в процесс практической реализации усвоенной программы; такая помощь обеспечивает возможность воспроизведения заданий программы, однако эффект нестойкий; стойкий неуспех может привести к отказу выполнять задания.

1 балл — крайняя степень выраженности явлений, описанных в характеристике балла «2»; помощь неэффективна, задание не выполняется.

На основании качественно-количественного анализа можно говорить о том, что баллы «2» и «1» определяют наличие специфических парциальных нарушений высших корковых функций. Те же баллы позволяют предполагать и выраженные нарушения процесса программирования, однако окончательный вывод о столь грубых нарушениях мозговой организации в целом позволителен лишь в конце полного системного анализа результатов нейропсихологического исследования.

Опыт работы с предлагаемой модификацией нейропсихологической методики показал, что общим нейродинамическим нарушениям в виде лабильности и истощаемости соответствует дисфункция лобных систем в звене контроля, а более грубые нарушения нейродинамики в виде персевераторности, инертности чаще сочетаются с парциальными нарушениями корковых функций и обусловленной ими вторичной дезорганизацией программирования целостных действий. В данном случае возможно и наиболее удобно при описании содержания каждого балла разработанной пятибалльной шкалы оценок сочетать характеристики нейродинамических и регуляторных расстройств.

Таким образом, более обобщенная характеристика каждого балла представляется следующим образом:

5 баллов — задание выполняется правильно;

4 балла — задание выполняется правильно, но замедленно; ребенок самостоятельно находит средства коррекции;

3 балла — задание выполняется вначале правильно, но на истощаемости возникают нестойкие ошибки, которые преодолеваются путем организации внимания и эмоциональным подкреплением;

2 балла — наличие выраженных расстройств (персеверации, стойкие эхопраксии, утрата программы действия); явления дислексии, дисграфии, дискалькулии; обязательная массивная помощь (поэтапное формирование действия) приводит к нестойкой коррекции ошибок;

1 балл — выполнение задания недоступно, помощь неэффективна.

Интерпретация данных нейропсихологического исследования осуществляется в результате анализа протокольных записей, вычерчивания индивидуального с профиля» состояния психических функций.

Оценка потенциальных возможностей ребенка производится на основании следующих фактов:

1) интенсивность (тяжесть) и экстенсивность (распространенность) нарушений психических функций;

2) определение ведущего фактора, препятствующего выполнению заданий (см. критерии качественной оценки);

3) восприимчивость ребенка к помощи, предлагаемой в процессе проведения эксперимента.

На первые два вопроса экспериментатор может ответить в результате изучения так называемого индивидуального «профиля» нейропсихологических характеристик: выявление наиболее типичного, часто повторяющегося балла, выделение наиболее страдающих функций, обеспечивающих формирование того или иного школьного навыка.

Возможность ответа на третий вопрос изначально предусмотрена специальной организацией нейропсихологического исследования. Большинство заданий, включенных в исследование, предъявляется в 2 вариантах. При первом — инструкция не отличается от применяемой в практике исследования взрослых. При неправильном выполнении то же задание дается в ситуации игры, обеспечивающей не только эмоциональную стимуляцию, но и включение речевого и смыслового опосредования действия (например: «Ты командир, а твои пальчики — солдаты, командуй: раз, два...» и т.п.). После подобной организации, как правило, результаты выполнения задания улучшаются, бальная оценка повышается. Этот новый результат вносится в протокол исследования и соответственно отмечается на графике индивидуального «профиля». Таким образом, эффективность помощи и, что особенно важно, виды ее становятся важными данными для оценки потенциальных возможностей ребенка.

***

Данная модификация нейропсихологического исследования включает набор из 70 заданий. Из них для качественно–количественного анализа выбрано 21 задание, которые представляются наиболее информативными и удобными для балльной оценки.

В зависимости от работоспособности ребенка исследование может проводиться в 1, 2, реже в 3 сеанса продолжительностью около 1 часа.

Перечень баллируемых заданий:

1) предметный гнозис;

2) различение ритмических последовательностей,

3) пробы Заззо;

4) воспроизведение позы пальцев;

5) пробы Хэда;

6) проба «перебор пальцев»;

7) проба Озерецкого;

8) воспроизведение графического образца;

9) воспроизведение ритмических последовательностей;

10) складывание фигур из палочек;

11) решение задач с кубиками Коса;

12) условные двигательные задачи;

13) речевая моторика;

14) фонематический слух;

15) понимание логико-грамматических конструкций;

16) спонтанная речь;

17) заучивание 10 слов;

18) чтение;

19) письмо;

20) счетные операции;

21) решение задач.