Главная Случайная страница


Полезное:

Как сделать разговор полезным и приятным Как сделать объемную звезду своими руками Как сделать то, что делать не хочется? Как сделать погремушку Как сделать неотразимый комплимент Как противостоять манипуляциям мужчин? Как сделать так чтобы женщины сами знакомились с вами Как сделать идею коммерческой Как сделать хорошую растяжку ног? Как сделать наш разум здоровым? Как сделать, чтобы люди обманывали меньше Вопрос 4. Как сделать так, чтобы вас уважали и ценили? Как сделать лучше себе и другим людям Как сделать свидание интересным?

Категории:

АрхитектураАстрономияБиологияГеографияГеологияИнформатикаИскусствоИсторияКулинарияКультураМаркетингМатематикаМедицинаМенеджментОхрана трудаПравоПроизводствоПсихологияРелигияСоциологияСпортТехникаФизикаФилософияХимияЭкологияЭкономикаЭлектроника







Развитие мышления





1. Альтернативные подходы к развитию мышления.

 

Кэрол Гиллиган (Gilligan, 1982; Gilligan, Attanucci, 1994) предполагает, что, поскольку Кольберг основал свою теорию исключительно на интервьюировании испытуемых мужского пола, он упустил из виду, что моральное развитие женщин может протекать не так, как у мужчин. Она оспорила половую необъективность, отмечая, что ответы женщин на моральные дилеммы Кольберга обычно соответствуют более низким уровням его модели морального развития. Согласно Гиллиган, это различие возникает вследствие того, что мужчины и женщины используют различные критерии при вынесении моральных суждений. В традиционной культуре США мальчиков и девочек с раннего детства учат ценить различные качества. Мальчиков приучают стремиться к независимости, обучают абстрактному мышлению. Девочек, напротив, учат оказывать заботу и поддержку, ценить отношения с окружающими. Гиллиган предположила, что существуют два разных типа моральных суждений. Один базируется в первую очередь на понятии справедливости, а другой — на человечных отношениях и заботе. Позиция справедливости характеризует традиционное маскулинное мышление; забота о других является признаком традиционно женского мышления. Придерживаясь подобных ориентиров, мужчины часто фокусируют внимание на правах, а женщины рассматривают моральные вопросы с позиций учета потребностей других людей. Однако Гиллиган отмечала, что тендерные различия моральных суждений (подобно другим тендерным различиям) не являются абсолютными. Некоторые женщины делают моральные суждения исходя из соображений справедливости, а некоторые мужчины — из соображений заботы.

 

 

2. Концепция развития детского интеллекта по Ж.Пиаже.

Концепция Ж.Пиаже - это наиболее разработанная и влиятельная из всех известных теорий интеллектуального развития, в которой непротиворечиво объединены представления о внутренней природе интеллекта и его внешних проявлениях. Для того чтобы лучше оценить вклад Ж.Пиаже в психологическую науку вообще и в развитие психологии мышления, в частности, обратимся к высказываниям двух известных специалистов в этой области.

 

«Известен парадокс,- пишет Л.Ф.Обухова, согласно которому авторитет ученого лучше всего определяется тем, насколько он затормозил развитие науки в своей области. Современная зарубежная психология детского возраста буквально блокирована идеями Пиаже. ... Никому не удается вырваться за пределы разработанной им системы» - подчеркивает автор.

 

«Неотразимая и притягательная сила работ и идей Ж.Пиаже,- по мнению Н.И.Чуприковой, прежде всего в широте захваченной его анализом действительности, в описанных им фактах, в уровне обобщения и интерпретации. На этом уровне сквозь факты и их интерпретацию зримо просвечивает действие строгих и непреложных законов развития» (выделено нами - В.А.)1. Открытые Жаном Пиаже «строгие и непреложные законы развития» и «затормозило» развитие науки о механизмах познавательного развития ребенка от рождения по подростковый возраст включительно. Обратимся же к самой теории.

 

Концепция Ж.Пиаже - это, прежде всего, динамичная концепция развития интеллекта, рассматривающая процесс его становления в ходе индивидуального развития ребенка. Такой подход называют генетическим. Концепция Ж.Пиаже дает ответы на острейшие вопросы познавательного развития человека:

 

- способен ли субъект отличать внутренний, субъективный мир от внешнего и каковы границы такого различения;

 

- каков субстрат идей (мыслей) субъекта: являются ли они продуктом действующего на ум внешнего мира либо они продукт собственной умственной активности субъекта;

 

- каковы взаимоотношения между мыслью субъекта и явлениями внешнего мира;

 

- какова сущность законов, которым это взаимодействие подчиняется, иными словами, каково происхождение и развитие основных научных понятий, которыми пользуется мыслящий человек.

 

Центральное из положений концепции Ж.Пиаже -это положение о взаимодействии между организмом и окружающей средой или положение о равновесии.

 

Внешняя среда постоянно изменяется, говорит Пиаже. Организм, т.е. субъект, существующий независимо от внешней среды (объекта), стремится к установлению равновесия с нею. Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно, только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. Схема действия по Пиаже - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. «Она, (схема действия),- комментирует Л.Ф.Обухова, - позволяет ребенку экономно и адекватно действовать с объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта»'.

Если же на ребенка действует объект другого класса, то с целью восстановления нарушенного равновесия он вынужден совершать новые действия и тем самым находить новые схемы (понятия), адекватные этому классу объектов. Итак, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т.п.). Действительно, когда ребенок сталкивается с новыми для себя проблемами (объектами), которые нарушают уже сложившиеся у него представления о мире (нарушают равновесие), это заставляет его искать ответы на них. «Выбитый из равновесия» ребенок пытается уравновесить себя с этой изменившейся средой, путем ее объяснения, т.е. путем вырабатывания новых схем или понятий. Используемые ребенком разные и все усложняющиеся способы объяснения и есть ступени его познания. Таким образом, необходимость

 

восстановления субъектом равновесия -движущая сила его познавательного (интеллектуального) развития, а само равновесие внутренний регулятор развития интеллекта. Именно поэтому интеллект по Пиаже- «это высшая и самая совершенная форма психологической адаптации, наиболее эффективное ... орудие во взаимодействиях субъекта с окружающим миром», а сама мысль - «сжатая форма действия»'. Развитие схем действий, другими словами, познавательное развитие происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действова-нию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, т.е. их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)»2.

 

Из сказанного ясно, что сами схемы действий, операции, т.е. понятия, обнаруживаемые субъектом в результате совершаемых им действий, не носят врожденный характер. Они - результат предметных действий, совершае-мыкактивным субъектом при взаимодействии с объектом. Поэтому содержание умственных понятий обусловлено характеристиками этого объекта. Врожденный характер носит активность субъекта, закрепленная в нем генетической программой развития. Следовательно, темпы познавательного развития ребенка определяются, во-первых, уровнем его активности, степенью созревания нервной системы, во-вторых, опытом его взаимодействия с воздействующими на него объектами внешней среды и, в-третьих, языком и воспитанием. Таким образом, мы не видим ничего врожденного в уровне развития интеллекта. Врожденным является лишь то, что интеллект (познавательное развитие) способен функционировать. А способ этого функционирования и уровень его достижений будет определяться действием перечисленных факторов. Поэтому все дети проходят стадии познавательного развития в одной и той же последовательности, но способы их прохождения и интеллектуальные достижения у всех будут разными в силу различных условий их развития.

 

Итак, мы выяснили, что познавательное развитие субъекта является необходимым условием его приспособления (адаптации). Для того чтобы приспособиться, т.е. решить новые проблемы, организм должен либо видоизменить существующие у него схемы активности (понятия), либо выработать новые. Таким образом, существует только два механизма адаптации.

Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т.е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный, спустя несколько мгновений после рождения может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку и т.п., т.е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий. А вот пример, иллюстрирующий действие механизма ассимиляции в раннем детском возрасте. При виде пушистого спаниеля ребенок кричит: «Собачка». То же самое он скажет, увидев пушистых сеттера или колли. Но впервые увидев шубу, он вновь скажет «собачка», т.к. согласно системе его понятий все пушистое - собачка. В дальнейшем в понятие «собачка» встраиваются кроме характеристики - пушистая, целый набор других: мягкое, четвероногое, живое, дружелюбное, хвост, мокрый нос и т.д. Таким образом, понятие совершенствуется, что позволяет в дальнейшем отдиф-ференцировать его от понятия «шуба».

 

Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции

 

к новой информации (ситуации, объекту), т.е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т.е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме-сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т.е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом, появляется новая схема действия (новое понятие). Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходит уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации - перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между ними обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека. Собственно логическое мышление как высшая форма познавательного развития есть результат гармонического синтеза между ними. На ранних стадиях развития любая умственная операция представляет собой компромисс между ассимиляцией и аккомодацией. Развитие интеллекта - это процесс вызревания операциональных структур (понятий), постепенно вырастающих из предметно-житейского опыта ребенка на фоне проявления этих двух основных механизмов.

 

Согласно Пиаже процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из mvn-усосенсомоторный интеллект, продолжительность которой от рождения до 2-х лет.

 

Теория интеллектуального развития швейцарского биолога и философа Жана Пиаже охватывает период с младенческого возраста до достижения взрослости. Основное внимание Пиаже уделяет развитию мышления ребенка, и прежде всего — развитию логического мышления. Пиаже верил, что мышление взрослого отличается от мышление ребенка в первую очередь большей логичностью.

 

В разное время Жан Пиаже называл разные стадии интеллектуального развития, но чаще всего их было четыре: сенсомоторная стадия, дооперациональная стадия, стадия конкретных операций и стадия формальных операций. Сенсомоторная и дооперациональная стадия - проявление допонятийного мышления. В это время суждения детей относятся только к конкретному предмету, чему-то наглядному и всем известному, категоричны и единичны: не связаны логической цепочкой. Ребенок понимает в в первую очередь суждения по аналогии и через наглядный пример. Центральной особенностью допонятийного мышления является эгоцентризм (не путать с эгоизмом). Эгоцентризм обусловливает не только такую особен­ность детской логики, как нечувствительность к проти­воречию, но и ряд других: синкретизм (тенденция свя­зывать все со всем), трансдукцию (переход от частного к частному, минуя общее), несогласованность объема и содержания.

 

Начиная где-то с 7 лет у ребенка развивается уже понятийное мышление, начинаясь со стадии конкретных операций и развивается на стадии формальных операций.

 

Сенсомоторная стадия длится от рождения до 2 лет и делится на 6 подстадий, во время которых ребенок последовательно демонстрирует следующие особенности и достижения: 1) Ребенок имеет безусловные рефлексы и не способен думать, ставить перед собой цель и отличать себя от окружающей обстановки; 2) Рефлексы превращаются в повторяющиеся действия; 3) Появляется способность воспроизводить случайные, приятные и вызывающие интерес результаты собственных действий; 4) Возрастает способность к координации действий, направленных на продление вызвавшего интерес впечатления; 5) Открытие для себя новых способов получения интересных результатов; 6) Появление способности представлять себе отсутствующие события в символической форме. Основные достижения этого периода включают образование скоординированных движений, соответствующих такой материальной структуре, как группировка, конструирование репрезентаций и интенциональность. Особо заметным итогом этой стадии является конструирование постоянного объекта, то есть понимание независимого от субъекта существования объектов.

 

Дооперациональная стадия характерна для возраста от 2 до 7 лет, с двумя подстадиями. На первой подстадии сформировавшаяся новая способность к репрезентации ассимилируется сенсомоторными структурами, и они должны приспособиться к ней. Кроме того, ребенок устанавливает ряд функциональных закономерностей, истин и ассоциаций, касающихся окружающей среды: например, понимание тождественности и некоторых зависимостей и корреляций. Отличительной особенностью детей этого возраста является вызывающая удивление ограниченность их мышления. Складывается такое впечатление, что их мысль сосредоточена исключительно на одном аспекте ситуации, часто — на их собственной точке зрения (эгоцентризм), а все остальные точки зрения или измерения в расчет не принимаются. Дооперациональная мысль, кроме того, что она сосредоточена на единственном, самом заметном аспекте события, судя по всему, не следует законам логики или физической причинности, а ограничивается скорее ассоциациями по смежности. Так, аргументация детьми их поступков нередко представляет собой абсурдные выдумки или является результатом их желания оправдаться любой ценой.

 

Стадия конкретных операций характеризует возраст от 7 до 12 лет и подразделяется на две подстадии. На этой стадии исправляются ошибки, которые ребенок допускает на дооперациональной стадии, однако они исправляются по-разному и не все сразу. Смысл определения «конкретная» операция, входящего в название этой стадии, заключается в том, что операциональное решение проблем (т. е. решение, основанное на обратимых умственных действиях), принимается отдельно для каждой проблемы и зависит от ее содержания. Например, физические понятия усваиваются ребенком в такой последовательности: количество, длина и масса, площадь, вес, время и объем.

 

Стадия формальных операций возникает в возрасте от 12 лет и старше. Система обратимых операций, становясь более координированной, вступает в следующую стадию развития, формальных операций, которая начинается в возрасте 11—12 лет. Развившееся ранее умение классифицировать объекты перерастает в способность к комбинаторному мышлению: анализируя физическое событие, ребенок способен учесть все возможные аспекты и изменять их по одному, как квалифицированный экспериментатор, в поисках логически обоснованного ответа. Способность варьировать — в умственном плане и гипотетически — аспектами ситуации в строго установленном порядке означает, что ребенок может придумывать объекты и ситуации, не существующие в действительности. Так возможность берет верх над действительностью, а с формой манипулируют и ее рассматривают в отрыве от содержания, т. е. не так, как это делает ребенок, находящийся на стадии конкретных операций.

 

В пределах каждой стадии и подстадии Пиаже нередко различал три уровня: неудача, частичный успех, успех. В последних версиях своей теории Пиаже рассматривал развитие не как прямолинейное движение от одной стадии к другой, а как движение по спирали, характеризующееся тем, что различные формы и разное содержание мышления, характерные для предыдущего уровня, подвергаются переосмыслению, реструктурированию и интегрированию, или объединению, на следующем, более высоком уровне. Инвариантные количественные аспекты задачи на преобразование глиняного шара познаются раньше других.

 

Принципиальным вопросом теории Пиаже, убедительный ответ на который так и не был найден, остается проблема новизны и спонтанности. Как из когнитивной структуры, в которой полностью отсутствует какое бы то ни было новое Знание, возникает именно оно — новое знание? Более того, каким образом приходит понимание того, что возникшее новое знание непременно связано с другим знанием?

 

Другие теории Пиаже, дополняющие его основную теорию, посвящены развитию моральных суждений, перцептивному развитию, развитию представлений и памяти, причем все эти линии развития рассматриваются с точки зрения ограничений, накладываемых различными уровнями и последствиями нашей интеллектуальной деятельности.

 

3. Теория планомерного формирования умственных действий П.Я.Гальперина.

 

1. Гальперин Петр Ильич. Краткая биография

 

Гальперин Петр Ильич - выдающийся отечественный психолог, заслуженный деятель науки РСФСР (1980). Доктор педагогических наук по психологии (1965), профессор (1967). Окончил Харьковский медицинский институт (1926). В 1926-1941 гг. работал в Харьковской Психоневрологической академии, вел педагогическую работу в Харькове и Донецке (Сталино), активно участвовал в работе Харьковской группы психологов (А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.И. Зинченко, Л.И. Божович и др.). В 1941-1943 гг. - в Красной Армии, начальник лечебной части эвакогоспиталя (Свердловская область). С 1943 г. - в МГУ им. М.В.Ломоносова; доцент, профессор (с 1966 г.), зав. кафедрой возрастной психологии факультета психологии МГУ (с 1971 г.), профессор-консультант (с 1983 г.).

Гальперин - является одним из ведущих отечественных ученых в области общей, возрастной и педагогической психологии, автор всемирно известных теорий и подходов. Гальпериным выдвинуто оригинальное понимание предмета психологического исследования, специфики психического развития человека. Развивая мировоззренческие традиции отечественной психологии, Гальперин аргументированно выдвинул и развил положение о преимущественности целенаправленного формирования как базового метода психологического исследования. Всемирную известность завоевала выдвинутая теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека. Внутри этой теории Гальпериным были выдвинуты и развиты положения о видах и свойствах человеческих действий, о типах ориентировочной основы действия и соответствующих им типах учения, шкала поэтапного формирования. В качестве теорий второго уровня Петр Ильич выдвигает и экспериментально обосновывает теорию языкового сознания, теорию внимания, ряд других частных психологических теорий, вошедших в золотой фонд отечественной науки. Отдавая должное конкретному вкладу Гальперина в общую, генетическую, педагогическую психологию, нужно особо выделить сформулированный им уникальный по своей внутренней целостности и системности подход к сущности психических явлений и процессов, к механизмам их формирования и развития. Учение о предмете психологии, объективной необходимости психики, об основных закономерностях ее развития в фило- антропо- и онтогенезе, о закономерностях формирования идеальных действий, образов и понятий как элементов психической деятельности - вот основные составляющие психологической концепции Гальперина. Стремление решать принципиальные вопросы нашей науки не редукционистскими, а собственно психологическими методами, исследовать психическую деятельность и ее развитие объективно - характерно для всего научного творчества психолога.

Гальперин создал не знающее аналогов в современной науке о человеке психологическое мировоззрение, не только открывающее радикально новые перспективы для переосмысления психической реальности, но и являющиеся надежной основой для качественного улучшения обучения различным предметам, на разных возрастных уровнях. Общепсихологический подход Гальперина, выдвинутые им теории (и, прежде всего - теория планомерно-поэтапного формирования умственной деятельности человека) неоднократно становились предметом специальных симпозиумов и круглых столов международных и национальных конгрессов и конференций.

 

. Теория поэтапного формирования умственных действий

П.Я. Гальперина

 

Среди психологических теорий концепция П.Я. Гальперина занимает особое место, так как в ней содержится глубокий анализ собственно психологических свойств человеческого действия. П.Я. Гальперин выступил с гипотезой поэтапного формирования умственных действий и понятий с заданными свойствами в начале 50-х годов. Первое упоминание об этой гипотезе было сделано в его выступлении в 1952 г. в прениях на совещании по вопросам перестройки психологической науки. В 1953 г. в Москве состоялось совещание по психологии, на котором Гальперин сделал доклад о формировании умственных действий. Положения выдвинутой им гипотезы были в дальнейшем обобщены и углублены в докладе Типы ориентировки и типы формирования действий и понятий (1958) и статье Развитие исследований по формированию умственных действий.

За прошедшие полвека теория П.Я. Гальперина не только выдержала натиск и устояла в борьбе мнений, но и превратилась из общей схемы (гипотезы, как в начале называл ее сам автор) в оригинальную, достаточно конструктивную теорию усвоения.

Прежде всего, следует указать на то, что это деятельностная теория усвоения. Действие, названное в работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна единицей психологического анализа, впервые выполнило эту функцию в рассматриваемой теории. Действие имеет системное строение, где разные по психологической природе элементы увязаны в единое целое. В силу этого такая единица анализа ведет к новой систематике в психологии; ибо ни ощущение, ни эмоция, ни любой другой психический процесс (психическая функция) сам по себе, отдельно от других, действием (деятельностью) не является. Простое же переименование психических процессов в деятельности (деятельность памяти, эмоциональная деятельность и др.) не только не реализует деятельностного подхода, но и мешает его реализации. В данном случае деятельность понимается не как объяснительный принцип, а как предмет психологического изучения.

Действие как простейшее образование, сохраняющее все основные особенности человеческой деятельности, было подвергнуто Гальпериным и его учениками и последователями всестороннему изучению. Прежде всего, была изучена структура действия. В работах А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна внимание было сосредоточено лишь на мотивационно-целевом аспекте действий. П.Я. Гальперин настоятельно подчеркивал необходимость изучения всех элементов структуры, в том числе операционных. Особо следует остановиться на элементе, впервые выделенном им и названном ориентировочной основой действия (ООД). На протяжении всех последующих лет исследований этот элемент всегда был на первом плане. Исследование содержания ООД показало, что она включает в себя, во-первых, знания (полные или неполные) об объективных условиях успешного выполнения действия, связанных с данной предметной областью. Во-вторых, в состав ООД входят сведения (также полные или неполные) о самом действии: о цели, составе и последовательности выполнения входящих в него операций и т.д.

Изучение особенностей ООД привело к выделению трех типов ориентировочной основы действия, каждый из которых создает условия для формирования умений и навыков:

) неполная ориентировочная основа, при которой обучаемому выдается образец выполнения действия (как делать) и его конечный продукт (что делать), но по существу нет указаний о правильности выполнения действия. Такой тип ориентировки свойственен условиям недостаточного первоначального познания. Характерен он и для неорганизованного, стихийного обучения (научения). Действие, формируемое на такой ориентировочной основе, складывается по принципу проб и ошибок. Эмпирически приспосабливается к правильности лишь конечного результата. В действие включены лишние операции, результат неустойчив. Само действие плохо переносится в измененные условия, не имеет обобщенности;

) полнота для отдельных образцов, когда добавляются указания о правильности выполнения действия, осуществляется анализ материала в части его соответствия выполняемому действию. При этом пробы и ошибки в обучении являются уже случайными. Операции формируемого действия отнесены к условиям, в намеченном объеме обобщены. Результат действия стабилен, перенос в новые условия налажен, однако знания, формируемые на этой ориентировочной основе, являются эмпирическими, т.е. в них нет отделения случайного, ситуативного от закономерного, существенного. В знаниях нет действительной понятийности;

) полная - осуществляется планомерное обучение анализу новых заданий, выделение опорных точек и условий их правильного выполнения. Эта ориентировка на основные единицы материала, на единицы действия и на законы их сочетания, на методы выделения того и другого. Учащиеся самостоятельно строят ориентировочную основу будущего действия. При этом условии действие формируется гибким, оно полностью переносится, поскольку сами условия формирования разумны для учащихся, т.е. раскрываются в своем внутреннем строении. Знания устойчивы и понятийны. Формируется опосредованный теоретический подход к вещам, и общие результаты обучения не зависят по существу от предшествующих индивидуальных умений учащихся.

Согласно гипотезе П.Я. Гальперина, умственные действия - итог преобразования внешнего материального действия во внутреннее, результат переноса внешнего действия в план восприятия, представлений и понятий. В процессе переноса, который осуществляется поэтапно, происходят изменения действия по различным направлениям, названным автором параметрами. По каждому параметру действие характеризуется каким-нибудь одним показателем, сочетание показателей по всем параметрам дает представление о состоянии действия в целом. Гальперин неоднократно подчеркивал, что для формирования полноценного действия необходима строгая последовательность отработки этапов и на каждом из них - свойств действия. Эта последовательность связана с тем, что каждая более высокая форма образуется на основе предыдущей. Начатые в 50-е годы и продолжающиеся до настоящего времени исследования подтверждают верность выдвинутой им гипотезы.

Представления о механизмах формирования умственных действий и понятий и их основных характеристиках (параметрах) менялись с развитием теории. На наш взгляд, научное творчество П.Я. Гальперина с точки зрения рассматриваемой проблемы может быть условно разделено на два периода: 50-70-е и 70-е - конец 80-х годов. Остановимся на характеристике первого периода.

Первоначально Гальперин выделил четыре первичных свойства (параметра) действия: уровень выполнения, мера обобщения, полнота фактически выполняемых операций, мера освоения. Рассмотрим их более подробно.

.Уровень выполнения действия: формирование умственного действия начинается во внешней материальной (или материализованной) форме, далее постепенно через внешнеречевой уровень и уровень внешней речи про себя действие переносится во внутренний умственный план. Иногда автор приводил отличную от данной характеристику уровня действия: уровень прослеживания чужого действия в поле восприятия; уровень материального действия, выполняемого с материальными объектами; уровень действия в громкой речи без предметов; уровень действия во внутренней речи. Что касается прослеживания чужого действия в поле восприятия, то речь идет не о перцептивном выполнении формируемого действия, а об использовании уже имеющегося у субъекта действия.

. Мера обобщения. Обобщение, по мнению П.Я. Гальперина, является средством выделения существенных условий действия из несущественных. Обобщить действие - значит выделить из многообразных свойств его объекта именно те свойства, которые одни только и нужны для выполнения этого действия.

. Полнота фактически выполняемых операций (развертывание действия и его сокращение). Развернуть действие - значит показать все его операции в их взаимной связи [там же]. По мере освоения действия операции сокращаются, действие становится свернутым. Сокращение происходит сознательно или стихийно. При стихийном сокращении ученик не понимает, почему можно пропустить операцию; сознательное сокращение обеспечивает возможность возвращения от сокращенных форм действия к более ранним и полным.

. Мера освоения. Освоение действия, по мнению П.Я. Гальперина, имеет разные степени; более высокие из них проявляются автоматизацией. Без достаточного освоения более ранней формы действия нельзя переходить к следующей, но в то же время чрезмерное освоение - препятствие для перехода к новой форме.

Меры обобщения, полноты и освоения определяют качество действия - оно тем выше, чем больше обобщение, сокращение и освоение действия. Каждое конкретное состояние действия может быть рассмотрено как сочетание показателей по четырем первичным параметрам. На базе первичных параметров образуются вторичные как результат их сочетания. Первоначально к вторичным свойствам действия Гальперин относил разумность и сознательность.

Разумность действия предполагает, во-первых, его ориентацию на существенные свойства и, во-вторых, его развернутость. Если развертывание действия способствует выделению его объективных связей, то обобщение этих связей психологически означает их очищение от несущественного. Вместе они обеспечивают разумность действия, другим выражением которой является его гибкость.

Сознательность действия достигается путем отработки разумного действия в громкой речи без предметов. Сознательность действия предполагает умение дать полное и правильное речевое выражение действия в процессе его выполнения. Когда разумное действие отрывается от вещей и переносится в план громкой речи, то именно речевая форма становится опорой его выполнения и главным предметом отработки. Участие речи в ходе освоения действия - условие не только его сознательности, но и произвольности.

Процесс формирования умственных действий, в соответствии с концепцией П.Я. Гальперина, имеет следующие этапы:

Первый этап характеризуется формированием ориентировочной основы будущего действия. Основным моментом данного этапа является ознакомление на практике с составом будущего действия, а также с требованиями, которым в конечном итоге оно (действие) должно соответствовать.

Второй этап формирования умственного действия связан с его практическим освоением, которое осуществляется с использованием предметов.

Третий этап связан с продолжением освоения заданного действия, но уже без опоры на реальные предметы. На данном этапе происходит перенесение действия из внешнего, наглядно-образного плана во внутренний план. Главной особенностью данного этапа является использование внешней (громкой) речи в качестве заменителя манипулирования с реальными предметами. П.Я. Гальперин считал, что перенос действия в речевой план означает прежде всего речевое выполнение определенного предметного действия, а не его озвучивание.

На четвертом этапе освоения умственного действия происходит отказ от внешней речи. Осуществляется перенос внешнеречевого выполнения действия целиком во внутреннюю речь. Конкретное действие выполняется «про себя».

На пятом этапе действие выполняется полностью во внутреннем плане, с соответствующими сокращениями и преобразованиями, с последующим уходом выполнения данного действия из сферы сознания (то есть постоянного контроля над его выполнением) в сферу интеллектуальных умений и навыков.

Развитие мышления ребенка оказывает влияние не только на одновременное развитие его речи, но и обусловливает развитие других психических познавательных процессов, в том числе и развитие представления.

Гальперин писал: Психологическая эволюция идет от развернутого внешнего действия с частными объектами к максимально обобщенному, сокращенному и автоматизированному действию, которое выполняется в идеальном плане и с понятиями, как с новыми объектами. Вместе с тем он отмечал, что приведенная последовательность развития действия является идеальной конструкцией, в которой отмечается не фактическое формирование действия, а лишь то, что должно оказаться наличным в полноценном действии.

К концу 60-х схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений, подтвержденных многочисленными экспериментальными исследованиями (Л.И. Айдарова, Г.А. Буткин, М.Б. Волович, И.А. Володар-ская, Л.С. Георгиев, М.М. Гохлернер, А.Н. Ждан, И.П. Калошина, Л.Ф. Обухова, Н.С. Пантина, А.И. Подольский, З.А. Решетова, Н.Г. Салмина, В.П. Сохина, Н.Ф. Талызина, Х.М. Тепленькая и др.). Это было отражено в диссертационной работе П.Я. Гальперина Основные результаты исследования по проблеме формирование умственных действий и понятий. Теория П.Я. Гальперина позволила по-новому подойти к проблеме творчества и к проблеме развивающего обучения. Предложенный Гальпериным подход успешно прошел испытание при исследовании перцептивных видов деятельности, а также при формировании различных профессионально-производственных умений. Результаты этих исследований не только экспериментально подтвердили корректность выдвинутой П.Я. Гальпериным начальной схемы перехода внешних материальных действий во внутренние, идеальные, но и существенно дополнили первоначальное представление об этом процессе. Первоначальная схема образования умственных действий превратилась в развитую теорию происхождения конкретных психических процессов и явлений. Таким образом, 60-70-е оказались весьма плодотворными для Гальперина и его учеников. Развивалась теория, а вместе с ней и представления о параметрах умственных действий.

К первичным параметрам умственных действий Гальперин относит несколько другие характеристики: уровень выполнения, полноту звеньев, дифференцировку, темп и ритм действия. Представляет интерес выделение дифференцировки, поскольку ранее Гальперин использовал термин обобщение. Обращает на себя внимание факт ее связывания с пере-ключением: по мнению автора, дифференцировка создает предпосылки для легкого переключения на разные типы материала, а в последующем и на другие действия. Синонимом переключения (или переключаемости) для Гальперина является гибкость. В работах П.Я. Гальперина 60-х гг. встречается определение разумности как гибкости. Следовательно, в данном случае можно сказать, что дифференцировка - условие образования разумного действия. Гибкости автор отводит большую роль. В архивных материалах П.Я. Гальперина начала 70-х были обнаружены весьма интересные его рассуждения об освоении действия. Как известно, выделение освоения действия в качестве первичного параметра позже подвергалось критике. И Гальперин еще в 1966 г. писал: Последний, четвертый, параметр действия - его освоение (в любой форме и разновидности, которые получаются из сочетания разных показателей предыдущих параметров). Обращаясь к физическому действию, Гальперин определял освоение как расхождение между имеющимися исполнительной и ориентировочной частями действия на одном и том же уровне. Исполнительная часть остается (хотя и меняется по другим параметрам) на том же уровне, а ориентировочная стихийно или планомерно изменяется: это главным образом забегание вперед и образование высших единиц и перекодирование с перцептивного контроля на контроль по согласованию/рассогласованию (иначе говоря, мышечный контроль). К концу 60-х - началу 70-х относятся и рассуждения об автоматизации как наивысшей степени освоения, которая, по мнению Гальперина, обязательно предполагает сокращение: распознавания ситуации до узнавания, выбора действия до узнавания задач по типу, контроля за исполнением до чувства (согласование/рассогласование).

Наиболее интересны, но в то же время наименее изучены представления о параметрах умственных действий, развитые Гальпериным в 70-80-е гг. Известно, что он готовил второе издание книги Введение в психологию, которое должно было стать итогом всей его жизни. При заполнении анкет на вопрос о роде деятельности Петр Яковлевич неизменно отвечал: общая психология. И будущая книга должна была называться Общие основы психологии. Однако в рукописи этой книги в обобщенном виде излагаются как его общетеоретические взгляды, так и представления о конкретных механизмах формирования умственных действий.

«Например, нужно кого-то обучить не делать определенные грамматические ошибки. На карточки выписываются те грамматические правила, на которые делаются ошибки. Они организуются на карточке в той последовательности, в которой их следует применять к написанной фразе. Сначала требуется, чтобы обучаемый вслух читал первое правило и применял его к фразе, затем вслух читается второе правило и так далее до конца карточки. На втором этапе, когда правила выучены наизусть, можно отложить карточку, но все еще следует произносить правила вслух. На следующем этапе предполагается произнесение правил про себя при их применении. Наконец, на заключительном этапе человек способен применить правила, не произнося их ни вслух, ни про себя и даже не осознавая, - в свернутом и погруженном виде».

4. Теория развития понятий по Л.С.Выготскому.

 

Развитие понятий.Образование искусственных понятий - с помощью метода двойной стимуляции - позволяет зон­дировать у детей «долготу и широту» их интеллектуаль­ных процессов на разных возрастных этапах. Проанали­зировав всю совокупность экспериментальных данных, Л. С. Выготский выделил три основные ступени обобщения, качественно своеобразные и вместе с тем генети­чески связанные. Так, основной путь развития детских понятий складывается, по Выготскому, из трех основных ступеней в зависимости от изменений характера обобще­ния значения слова:

 

- мышление в синкретических образах;

 

- мышление в ком­плексах;

 

- мышление в понятиях.

 

Синкреты (от греч. syn - с, вместе + лат. cresco - расту, увеличиваюсь) - форма обобщения, которая характеризуется тенденцией связывать между собой разнородные явления и встречается у детей раннего и дошкольного возрастов. Обусловлен стремлением ребенка принимать связь впечатлений за связь вещей. При этом синкретические обобщения выступает первой стадией в развитии значения слова, для которой характерен диффузный, ненаправленный перенос значения слова на ряд связанных в перцептивном плане, но внутренне не родственных друг с другом объектов.

 

Комплексы (от лат. cоmplexus - сочетание) – форма обобщения, промежуточная между синкретами и истинными понятиями, которая характеризуется образованием эмпирических обобщений на основе чувственно воспринимаемых отношений между предметами.

 

Понятие – форма обобщения, как логико-символическое отображение существенных свойств предметов окружающего мира, выделенных в результате аналитической работы. В каждом понятии свернуто особое предметное действие, воспроизводящее предмет познания посредством использования определенных инструментальных средств.

 

Синкреты. Для первой ступени (раннее детство) характерна бессвязная связность группы предметов, объединенных без достаточного основания по случайному впечатлению, иногда улавливающему, а чаще всего не выделяющему каких-либо объективных связей этих предметов (объединение по чисто внешней пространственной близости, по броскому признаку и т. п.). Ребенок не сопоставляет подобные субъективно значимые зависимости с фактическими связями предметов и переносит на них свои случайные впечатления.

 

Комплекс. Обобщение-комплекс имеет несколько различных форм. Л.С.Выготским было выделено пять форм комплексов: ассоциативный комплекс объединяет разнородные предметы, связанные с образцом по любому признаку; комплекс-коллекция представляет собой объединение разнородных предметов, имеющих общность по какому-либо одному, обычно практическому признаку; цепной комплекс образован на основе временного объединения отдельных предметов при наличие у них парных соответствий признаков; диффузный комплекс формируется на основе одного признака, но часто не имеющего универсальный характер; псевдопонятие представляет собой обобщение, которое имеет единое основание, но существенно зависит от чувственно воспринимаемой картины отношений. Сходным для них является то, что ребенок объеди­няет предметы хотя и на основе непосредственного чув­ственного опыта, но сообразно фактическим связям. При этом любая связь может служить основанием для включения предмета в комплекс — лишь бы она была наличной. В процессе возникновения комплекса эти свя­зи, как основания группировки, постоянно меняются, как бы «скользят», теряют свои очертания, сохраняя между собой общее лишь в том, что раскрываются через какую-либо единую практическую ситуацию. На этой ступени дети еще не могут рассматривать какой-либо признак или зависимость предметов вне наличной, «зримой» си­туации, в которой эти предметы обнаруживают обилие взаимопересекающихся признаков, поэтому дети и со­скальзывают с одной особенности на другую, на третью и т. д. Конкретный предмет входит в комплекс как реальная наглядная еди­ница со всеми «неотъемлемыми» фактическими призна­ками. Все признаки равны в своем функциональном зна­чении, среди них нет никакой иерархии.

 

Особое место среди комплексов занимает одна из их форм — псевдопонятие, составляющее «наиболее распространенную превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мыш­ления ребенка в дошкольном возрасте». По внешним особенностям производимого обобщения — это понятие, но по типу процесса, приводящего к обоб­щению, — это комплекс. Так, ребенок может свободно отобрать и объединить в группу все треугольники неза­висимо от их цвета, размера и т. п. Однако специальный анализ показывает, что это объединение было произве­дено ребенком на основе зрительного схватывания харак­терного наглядного признака «треугольности» (замкну­тость, характерное пересечение линий и т. д.) без какого-либо выделения существенных свойств этой фигуры как геометрической, т. е. без «идеи» треугольника.

 

Описание и теоретическое истолкование обобщений-комплексов, особенно псевдопонятий — крупная научная заслуга Л. С. Выготского. Традиционная психология трактовала как понятие любое обобщение, выраженное словом или какой-либо предметной группировкой. Но не­которые психологи уже давно показывали, что обобще­ние, аналогичное понятию, может быть даже в сфере чи­сто наглядного мышления (Йенш и др.). Это постепенно разрушало тот предрассудок, будто обобщение в мышле­нии выступает только в наиболее развитой своей форме — в форме понятия. Л. С. Выготский, описав псевдо­понятие как наиболее тонкую мимикрию понятия, поды­тожил борьбу с указанным предрассудком.

 

Псевдопонятия не со­ставляют исключительное достояние ребенка: «В псевдопонятиях происходит и мышление в нашей обы­денной жизни чрезвычайно часто». «Хотя мышлению взрослого человека доступно образование по­нятий и оперирование ими, тем не менее далеко не все его мышление заполнено этими операциями». «...Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий являются такой переходной формой, на которой задерживается и наше житейское мышление, опирающееся на обычную речь».

 

Каковы же механизмы возникновения псевдопонятий, определяющие их устойчивую сохранность?

 

Между взрослым и ребенком очень рано возникает речевое общение, немыслимое без взаимопонимания. Последнее, в частности, может основываться на совпа­дении конкретного круга предметов, к которым относят свои слова взрослый и ребенок. Ребенок не создает сам своей речи, своих словесных значений и не определяет круг их предметной отнесенности — он усваивает речь взрослых и получает от них ряд конкретных предметов, обозначаемых данными словами. Но при этом взрослые не могут сразу передать ребенку свой способ мышления, на основе которого производилось обобщение. Ребенок вынужден объединять указанные ему предметы в группы (т.е. обобщать их) способом, отличным от того, которым пользуются взрослые, ему доступно лишь создание комплексов, охватывающих тот же круг предметов, что и понятия. Благодаря этому становится возможным взаимопонимание ребенка и взрослых. Но значение-комплекс — это лишь контуры понятия. Оно построено другими интеллектуальными операциями, нежели понятие. Значение слова отличается от его предметной отнесенности, оно нечто большее, чем пос­леднее.

 

С детства человек усваивает обычную, «живую» речь окружающих и имеющиеся в ней названия. «Если мы проследим, — пишет Л. С. Выготский, — по какому зако­ну объединяются семьи слов, то мы увидим, что новые явления и предметы называются обычно по одному при­знаку, который не является существенным с точки зрения логики и не выражает логически сущность данного яв­ления. Название никогда не бывает в начале своего воз­никновения понятием». Естественно, что усвоение живой речи приводит человека к псевдопонятиям и к широкому оперированию ими в практике.

 

Л. С. Выготский показал недостаточность психологи­ческой характеристики обобщений — в том числе и по­нятийных — только по их конкретной предметной отне­сенности: последняя может быть формально тождествен­ной и в обобщении-комплексе и в обобщении-понятии (необходим генетический анализ, чтобы вскрыть различ­ные интеллектуальные операции, лежащие за этими ви­дами обобщения). Но Л. С. Выготский сделал еще один шаг — он раскрыл внутренний источник родства псевдопонятия и понятия.

 

Л. С. Выготский дает такую характеристику трактовки образования поня­тия в традиционной психологии: «В основе поня­тия лежит ряд конкретных представлений... Образование понятий происходит таким же способом, каким на кол­лективной фотографии Гальтона получается фамильный портрет... Образы налагаются друг на друга так, что сходные и часто повторяющиеся черты, общие многим членам данной семьи, выступают с резкой, подчеркнутой рельефностью, а черты случайные, индивидуальные, раз­личные у отдельных индивидуумов, налагаясь друг на друга, взаимно стирают и затушевывают друг друга. Таким образом получается выделение сходных черт, и совокупность этих выделенных общих признаков ряда сходных предметов и черт является, с традиционной точ­ки зрения, понятием в собственном смысле этого слова. Нельзя представить себе ничего более ложного с точки зрения действительного хода развития понятий, чем эта логизированная картина...».

 

Если эта «логизированная картина» ложная, то на каком пути искать подлинные процессы образования понятия?

 

«Общее», характеризуемое в традиционной психоло­гии лишь как нечто сходное, одинаковое в предметах, может быть содержанием не только понятия, но и псев­допонятия (комплекса). «...Построение комплекса, — пи­сал Л. С. Выготский, — предполагает выделение извест­ного признака, общего различным элементам». Правда, этот общий признак здесь еще не при­вилегирован и не устойчив. Комплексное мышление свя­зывает воспринимаемые предметы в группы, «совершает первые шаги по пути обобщения разрозненных элементов опыта». Начальная фаза онтогенети­ческого процесса становления мышления в понятиях стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Это объе­динение различных конкретных предметов создано на основе максимального сходства между его элементами». «Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, является одновременно более бедным и более богатым процессом, чем псевдопонятие».

 

Следующая фаза — потенциальные понятия — это выделение группы предметов по одному общему, привычному признаку путем изолирующей абстракции. Здесь разрушается конкретность ситуации, создаются предпосылки для объединения абстрактных признаков в поня­тии. Последнее — не только объединение и обобщение, но и выделение, абстрагирование, изоляция отдельных элементов, рассмотрение отвлеченных элементов «вне конкретной и фактической связи, в которой они даны в опыте». Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется. «...Аб­страктный синтез становится основной формой мышле­ния, с помощью которого ребенок постигает и осмысли­вает окружающую его действительность». Решающую роль при этом имеет слово как средство на­правления внимания на соответствующий общий признак, как средство абстрагирования. Здесь слово-знак имеет другую функцию, чем в комплексном мышлении.

 

Итак, установив ранее тождественность псевдопоня­тий и понятий по их предметной отнесенности, Л. С. Вы­готский затем указывает объективное основание этого явления — за теми и другими лежит обобщение од­ного типа. Но получается оно разными путями (разные интеллектуальные операции), приобретает разную форму (слитность с реальным предметом в комплексе и абстрагированность в понятии), но отражает в принципе одно и то же содержание.

 

Обнаружив это обстоятельство, Л. С. Выготский фак­тически вскрыл несостоятельность первоначально приня­того им способа анализа природы понятия. На этом пути оставалась невыявленной специфика подлинных по­нятий как своеобразного типа обобщенного отражения действительности в сознании человека, оказывалась не­преодоленной та ложная «логизированная картина», ко­торую резко критиковал Л. С. Выготский.

 

Причину столь неудовлетворительного результата по­казал он сам, когда в определенный момент теоретиче­ского анализа проблемы подошел к понятию с сущест­венно иных теоретико-познавательных позиций, нежели те, на которых стояла традиционная психология. Так, он писал: «Но и сами понятия и подростка и взрослого че­ловека, поскольку применение их ограничивается сферой чисто житейского опыта, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий и, обладая всеми признаками по­нятия с формально логической точки зрения, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической ло­гики, оставаясь не больше, чем общими представлениями, т. е. комплексами». «С точки зрения диалектической логики понятия, как они встречаются в нашей житейской речи, не являются понятиями в собст­венном смысле этого слова. Они являются, скорее, общи­ми представлениями о вещах. Однако не подлежит ни­какому сомнению, что они представляют собой переход­ную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям в диалектическом смысле этого слова».

 

В этих мыслях суть проблемы становления понятий. Ложна картина, опирающаяся на традиционную фор­мально логическую точку зрения. Ее ложность в том, что лишь частный случай обобщения здесь выдается за единственно допустимый и всеохватывающий. Более то­го, этот случай обобщения как раз и не выделяет специ­фики понятия в его наиболее развитой форме. Этот вид обобщения, становясь даже абстракцией, словесным от­влечением, все равно не выходит за рамки общих представлений, в пределах которых «формальное понятие» внутренне родственно псевдопонятию и ком­плексу. Попытки найти специфику понятия в его «отвле­ченности», «абстрактности», как делал первоначально Л. С. Выготский, не выводят за эти пределы, заданные самим содержанием обобщения, как бы оно ни из­менялось по внешней форме и посредством каких бы раз­личных психологических процессов ни реализовалось. На этом пути нельзя оторваться от традиционной карти­ны, сколь бы ложной и недостаточной она ни казалась. Выход — в смене точки зрения на самое понятие, в пере­ходе к анализу его диалектичности. Таков важнейший итог теоретического исследования разных форм обобще­ния, проведенного Л. С. Выготским.

 

Особую роль в формировании интеллектуальных способностей играет понятийное мышление. На этой стадии развития подросток может достаточно легко выделять, абстрагировать отдельные признаки предметов, а также комбинировать их, пользуясь значением слова в разных ситуациях. Отдельные понятия при этом образуют своего рода «пирамиду» понятий, поскольку мысль движется от частного к общему и от общего к частному. Любое отдельное понятие находится в системе связей с другими понятия­ми. Например, в возрасте 10—11 лет ребенок легко понимает значение фра­зы типа «цветов больше, чем ромашек» либо без труда предлагает несколько вариантов завершения фразы типа «поезд сошел с рельсов, потому что...»

 

Житейские и научные понятия.Проблему различия формально логического и «истин­ного» понятий Л. С. Выготский конкретизировал в психо­логическом плане как проблему различия путей форми­рования «житейских» (спонтанных) и «научных» понятий у детей. Здесь он усматривал ключ ко всей истории ум­ственного развития ребенка.

 

Зона ближайшего развития - теоретический конструкт, предложенный Л.С.Выготским для объяснения возможности человеческого обучения, выражающий собой процесс подтягивания психического развития за обучением. Зона ближайшего развития определяется содержанием таких задач, которые ребенок может решить лишь с помощью взрослого, но после приобретения опыта совместной деятельности он становится способным к самостоятельному решению аналогичных задач. К этой идее Л.С.Выготский подошел при исследовании процесса образования понятий. Так, им было показано, что развитие научных понятий идет быстрее, чем развитие житейских (спонтанных), характеризующих уровень актуального развития. Зона, в которой формируются научные понятия, и была названа зоной ближайшего развития. На этом основании был сделан общий вывод, что «обучение только тогда хорошо, когда идет впереди развития. Тогда оно …вызывает к жизни целый ряд функций, находящихся в стадии созревания, лежащих в зоне ближайшего развития».

 

Л.С.Выготский противопоставлял житейские понятия детей, формирующиеся стихийно, и научные понятия, обусловленные их взаимодействием со взрослыми. Они имеют противопо­ложные пути формирования.

 

Житейское понятие - форма обобщения, которое формируется вне специального обучения, при естественном овладении той или иной предметной областью, и в котором оказываются слитыми существенные и несущественные признаки. По мнению Л.С.Выготского, житейское понятие развивается как бы снизу вверх, от непосредственного столкновения с вещами и практического взаимодействия с ними как принадлежащими к определенным классам, в то время как развитие научного понятия осуществляется сверху вниз, начинаясь со словесного определения. Спонтанные житейские понятия зарождаются при столкновении ребенка с реальными вещами, с их кон­кретными свойствами, среди которых он после длитель­ного сопоставления находит некоторые сходные черты и с помощью слова относит их к определенному классу предметов (образует «понятие», точнее, «общее представ­ление»). Это путь от конкретного к абстрактному. Имея такое понятие, ребенок осознает представленный в нем предмет, но не осознает «самого понятия, своего собст­венного акта мысли, с помощью которого он представ­ляет данный предмет» [65, стр. 286].

 

Научное поня­тие. В противоположность этому развитие научного поня­тия начинается с работы над самим понятием как таковым, со словесного определения, с таких операций, которые предполагают не спонтанное применение этих понятий. Зарождение этого понятия начи­нается не с непосредственного столкновения с вещами, а сразу с опосредствованного отношения к объекту (че­рез определение, выражающее известную абстракцию). Ребенок с первых шагов обучения устанавливает логиче­ские отношения между понятиями и лишь на этой осно­ве затем пробивает себе дорогу к объекту, связываясь с опытом. Он с самого начала лучше осознает самое понятие, чем его предмет. Здесь осуществляется дви­жение от понятия к вещи — от абстрактного к конкретно­му. Этот путь возможен только внутри специально орга­низованного обучения детей научным знаниям и является его специфическим результатом.

 

Л. С. Выготский выделил в формировании научных понятий у детей три основных психологических момен­та: во-первых, это установление зависимостей между понятиями, образование их системы, во-вторых, осознание собственной мыслительной деятельности и, наконец, в-третьих, благодаря тому и другому ребенок приобрета­ет особое отношение к объекту, позволяющее отражать в нем то, что недоступно житейским понятиям (проник­новение в сущность объекта). «...Самая сущность поня­тия и обобщения предполагает, вопреки учению фор­мальной логики, не обеднение, а обогащение действи­тельности, представленной в понятии по сравнению с чувственным и непосредственным восприятием и созер­цанием этой действительности. Но если обобщение обо­гащает непосредственное восприятие действительности, очевидно, это не может происходить иным психологическим путем, кроме как путем установления сложных свя­зей, зависимостей и отношений между предметами, пред­ставленными в понятии, и остальной действительностью».

 

Отдельное понятие может существовать только по­средством системы понятий. Наличие же последней не­разрывно связано с осознанием собственной мыслитель­ной деятельности. «Осознанность и систематичность являются в полной мере синонимами в отношении понятии...». Осознание мыслительных операций — это их воссоздание - в воображении для словесного выражения, что необходимым образом связано с обобщением собственных пси­хических процессов. Именно эта рефлексия, обращение сознания на свою собственную деятельность, порождает тот особый тип обобщения, который присутствует в научном понятии, в высших формах человеческого мыш­ления. «Абстракция и обобщение своей мысли принципиально отличны от абстракции и обобщения вещей».

 

Своеобразие обобщения мысли Л. С. Выготский видел в том, что при этом создается «пирамида понятий», позво­ляющая мысленно переходить от одного частного - свойства объекта к другому через общее понятие. Такое понятие возникает у детей раньше, чем его частные «при­ложения». Л.С. Выготский придавал исключительное значение этому фактическому явлению детского мышления (к сожалению, оно не было затем должным образом изучено в детской психологии). Так, он писал следующее: «Мышление, по образному выражению Фо­геля, почти всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз и редко в горизонтальном направлении. Это по­ложение означало в свое время форменный переворот в традиционном психологическом учении относительно об­разования понятий. На место прежнего представления, согласно которому понятие возникло путем простого вы­деления сходных признаков из ряда конкретных предме­тов, процесс образования понятий стал представляться исследователям в своей реальной сложности как слож­ный процесс мышления в пирамиде понятий, все время переходящий от общего к частному и от частного к об­щему». И еще одно замечание Л. С. Вы­готского: «Процесс образования понятий развивается с двух сторон — со стороны общего и со стороны частно­го — почти одновременно».

 

Вместе с тем психологическое исследование мышле­ния в «пирамиде понятий» с двусторонним движе­нием — проблема большой трудности. Сам Л. С. Выгот­ский обозначил ее как самую «грандиозную, заверши­тельную» проблему своего исследования. Но Л. С. Выготский не успел установить и точно описать, что это за содержание. Для объяснения его особенностей он выдвинул понятие «отношений общ­ности». Но, во-первых, его беглые характеристики носи­ли метафорический смысл, во-вторых, по собственной оценке Л. С. Выготского, этот пункт его теории был слиш­ком общим, суммарным и остался недостаточно разра­ботанным. Сама гипотеза, выдвину­тая по этому поводу, замечательна тем, что обнажает ядро теоретических устремлений Л. С. Выготского в ре­шении проблемы обобщения.

 

«Отношение общности» — это отношение понятий, так сказать, по вертикали, по возможностям выражения одного через другое (растение, цветок, роза). Внутри од­ной структуры обобщения (синкрета, комплексов, предпонятия, понятия) могут быть общности разного вида, а в разных структурах — общности одного вида (например, цветок может быть общим значением и относиться ко всем цветкам как на уровне комплексного, так и поня­тийного мышления). Здесь сложные зависимости. Вме­сте с тем устанавливается и общий закон, связываю­щий отношения общности со ступенями мышления, струк­турами обобщения. Каждой из них соответствует своя специфическая система общности и отношения общих и частных понятий, своя мера единства абстрактного и кон­кретного. Один реальный предмет может быть отражен в разных системах общности.

 

Здесь мысль Л. С. Выготского направлена против аб­солютизации того или иного уже известного вида отно­шений, против стремления некоторых психологических направлений свести богатство форм мышления к некото­рой формально однозначной характеристике. Он утверждает качественное многооб­разие и генетическую преемственность мер общности. «...Движение от общего к частному и от частного к об­щему в развитии понятий оказывается иным на каждой ступени развития значений, в зависимости от господст­вующей на этой ступени структуры обобщения. При пе­реходе от одной ступени к другой меняется система общ­ности и весь генетический порядок развития высших и низших понятий».

 

Внимание Л. С. Выготского привлекла характерная черта собственно понятийного мышления — возможность обозначения всякого понятия бесконечным количеством способов с помощью других понятий (закон их эквива­лентности). Например, «единицу» можно выразить как разность любых смежных чисел, как отношение любого числа к самому себе и т. д. Эквивалентность понятий за­висит от отношений общности, ее меры, которую, в свою очередь, определяет структура обобщения. Поэтому по широте и свободе эквивалентного взаимовыражения по­нятий можно объективно судить о ступени развития мышления детей. «Понятия связываются не по типу аг­регата ассоциативными нитками и не по принципу струк­тур воспринимаемых или представляемых образов, а по самому существу своей природы, по принципу отношения к общности». Мера общности определяет характер, направленность и механизмы всех операций, реализующих обобщение на данной ступени его раз­вития.

 

Определяющее различие житейских и научных понятий отыскивалось не в их объективном содержании, а в способе и путях усвоения («личный опыт», «процесс обучения»). Одни бессистемны, другие даются в системе. «Научные понятия» — это понятия, задаваемые в школе. Это обстоятельство обнаружилось в трудах самого Л. С. Выготского, а именно при различении им спонтан­ных (житейских) и научных понятий. К сожалению, у Л. С. Выготского нет развернутого основания такого различения. Но в работе Ж. И. Шиф, предисловие к ко­торой написано им самим, приведено следующее основа­ние различения этих видов понятий: «Мы, говоря о спон­танных понятиях, основным показателем условий их раз­вития и его источником выдвигаем общение с широкой социальной средой и отсутствие системы в приобретае­мых при этом знаниях. Определяющим для научных понятий... является то, что они приобретаются и развиваются под руководством и при помощи учителя и что знания здесь даются детям в определенной системе». И далее: «Ряд понятий закладывается у ребенка в условиях его личного опыта, в условиях широкого внесистемного общения с широкой социальной средой. Это близкие ему бытовые понятия, условно названные нами житейскими. Некото­рые понятия возникают лишь в школе, в процессе обуче­ния. Их источником не является личный опыт ребенка — они начинают свою жизнь со слова, с определения».

 








Date: 2015-05-19; view: 239; Нарушение авторских прав

mydocx.ru - 2015-2017 year. (0.19 sec.) - Пожаловаться на публикацию