Мышление. Развитие мыслительных действий

3.

Развитие мыслительных действий.

Основа развития мышления – формирование и совершенствование мыслительных действий. От того, какими мыслительными действиями владеет ребёнок, зависит, какие знания ребёнок может усвоить и как он их может использовать.

Общий закон – интериоризация.

В зависимости от того, какие это действия и как происходит интериоризация, формирующееся мыслительное действие ребёнка принимает форму: действий со знаками, действий с образами (формы мыслительных действий).

При действии с образами формируется наглядно-образное мышление (основной вид мышления дошкольника).

При действии со знаками происходит отвлечение от реальных предметов (слова и числа – заменители их). Мышление является отвлечённым. Оно подчиняется правилам логики, поэтому называется логическим мышлением.

По мере усложнения задач в процессе взросления ребёнка, появляются такие, которые требуют учёта связи между одним или несколькими явлениями, происходящими одновременно. И результат действия не прямой, а косвенный. Т.е., при попадании мяча в плоскость: прямой результат – попадание, косвенный – возвращение. Или, ребёнок осознаёт, что от величины основания постройки зависит её устойчивость.

При решении таких задач:

- младшие дошкольники – используют внешние ориентировочные действия (на уровне наглядно-действенного мышления, т.е. «методом проб и ошибок»);

- средние дошкольники – переходят от внешних проб к пробам в уме.

Т.о. ребёнок обобщает свой опыт. Благодаря тому, что сами образцы обобщаются (отображают особенности предмета, существенные для решения задачи), происходит овладение ребёнком построением особого вида знаков (в процессе игры, рисования, конструирования) – наглядных пространственных моделей. Ребёнок не создаёт эти связи сам (как в действии с предметами), а выявляет их и учитывает при решении стоящей перед ним задачи.

У взрослых наглядно-пространственные модели – схемы, чертежи и т.д.

У детей – аппликации, рисунки и т.д.

Построение реальных пространственных моделей – источник развития способности к наглядно-пространственному моделированию. Кроме того, многие виды знаний (в частности, математические) ребёнок легче усваивает, если они предлагаются в виде моделей.

Т.о., при соответствующих условиях развития образное мышление становится основой для усвоения обобщённых знаний. Это – представления о соотношении части и целого, о связях основных элементов конструкции, о зависимости строения тела животного от условий жизни и т.д.

Важное значение имеет то, что представления ребёнка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами (представлять предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение).

Постепенно перед ребёнком встают задачи, которые он не может решить при помощи образов. Требуется переход к суждениям, использующим словесные понятия (знаковая сторона).

И наглядно-действенное, и наглядно-образное связано с речью. При помощи речи взрослые руководят действиями ребёнка. Сам же ребёнок при помощи речи осознаёт ход и результат этих действий. Речь играет важную, но пока вспомогательную роль.

Для того, чтобы слово стало употребляться как самостоятельное средство мышления – ребёнок должен усвоить понятия (знания об общих и существенных признаках предметов и явлений действительности, закреплённых в словах). Понятия объединены между собой в системы, позволяющие из одного знания выводить другое, не обращаясь к предметам или образам.

Пока мышление ребёнка наглядно-образное, слова для него означают представления о предметах, явлениях, свойствах, отношениях (ещё не понятия). Представления наиболее ярко и живо отображают действительность, чем понятия, но не обладают определённостью и систематизированностью, свойственной понятиям. Имеющиеся у ребёнка представления не переходят сами в понятия, а используются для их формирования. Систематическое овладение понятиями происходят в процессе школьного обучения. Но исследования показывают, что некоторые понятия могут быть усвоены в старшем дошкольном возрасте при специально организованном обучении.

При образовании понятий обязательным становится этап, на котором ребёнок заменяет реальное действие развёрнутым словесным рассуждением, воспроизводя словесно все основные моменты действия. Затем рассуждение проводится не вслух, а в уме, сокращается и превращается в действие логического мышления при помощи внутренней речи.

Но полной обработки усваиваемых ребёнком действий с понятиями в дошкольном возрасте ещё не происходит. Ребёнок применяет их, рассуждая вслух.

Особый вид действий отвлечённого логического мышления – действия с числами и математическими знаками.

Из закономерностей психического развития известно, что дошкольный возраст сензитивен (восприимчив) к развитию образного мышления, попытки ускорить освоение логических форм мышления нецелесообразны. Его можно формировать лишь в той степени, в которой это необходимо для ознакомления с некоторыми основами знаний (например, для овладения числами), не стремясь сделать логическим весь строй мышления дошкольника.

Итак, мы видим, что в раннем возрасте закладываются основы мышления ребёнка. Помимо перехода действий в образы, формируются обобщения, основанные на опыте предметной деятельности, и закрепляются в слове.

Кроме того, ребёнок начинает ставить перед собой познавательные задачи, ищет объяснение замеченным явлениям. От выяснения простых, «лежащих на поверхности», связей и отношений, дошкольники постепенно переходят к пониманию гораздо более сложных зависимостей. Одни из видов таких зависимостей – отношения причины и следствия.

В 3 года дети определяют только причины, стоящие во внешнем воздействии на предмет (толкнул – он упал).

В 4 года – дети понимают, что причины могут быть и в самом предмете _упал, потому что одна ножка).

В 5 лет – дети указывают на в качестве причин не только видимые особенности предметов, но и их свойства (много краёв, тяжёлое, не подпёрто и т.д.).

К концу дошкольного возраста у детей развивается умение решать довольно сложные задачи, требующие понимания связей и отношений, и умение их использовать в новых условиях.

4.

Главным условием развития мышления у ребенка является позиция взрослого, имеющая в каждый возрастной период свою специфику.

В младенчестве мышление развивается при манипулировании предметами в процессе ситуативно-делового общения с взрослым. Он же, стимулируя активность малыша, дает ему предметы, показывает способы действия с ними и тем самым помогает ребенку «открыть» в предметах некоторые внутренние свойства. Взрослый, подчеркивая инициативные действия младенца, закрепляя их с помощью оценки, развивает у малыша элементарную любознательность и стремление к познанию объектов, а также способствует превращению разнообразных действий с предметами в способы познания.

В раннем детстве развитие мышления ребенка неразрывно связано с восприятием и протекает в предметно-манипулятивной деятельности, как и у младенца. Оно включено в освоение способов употребления орудий и соотносящих действий, которые происходят на основе подражания взрослому. Взрослый учит ребенка не только употреблять предметы правильно, в соответствии с культурно-фиксированными функциями, но и выделять, закреплять в речи результат действия. Взрослый формулирует вопрос еще задолго до того, как слово самого ребенка начнет включаться в мыслительный процесс. Именно речь взрослого руководит мышлением ребенка в раннем детстве, придает ему обобщенность, целенаправленность, проблемность, некоторую организованность, планируемость и критичность. Развитие и организация восприятия ребенка приводит к формированию у него первых мыслительных операций - различения и сравнения. Необходимо предоставить малышу известную самостоятельность, чтобы он мог активно действовать с объектами. Взрослый учит ребенка видеть и формулировать в речи проблему - ставить вопрос, а также отражать в ней результаты познания, хотя малыш решает еще не собственно интеллектуальные, а лишь практические задачи.

В дошкольном возрасте в контексте внеситуативно-познавательного общения со взрослым возникает особого рода «теоретическая» деятельность. Появляются многочисленные детские вопросы, касающиеся разнообразных сфер действительности. Отношение взрослого к детским вопросам и определяет во многом дальнейшее развитие мышления. Отвечая на них, необходимо предоставить ребенку возможность с помощью взрослого, сверстников или самостоятельно найти требуемый ответ, а не торопиться давать знания в готовом виде. Главное - научить дошкольника думать, рассуждать; предпринимать попытки разрешить возникший вопрос. Такая позиция взрослого формирует самостоятельность мышления, пытливость ума. Достоверность, определенность и немногословность ответов, но в то же время их исчерпывающий характер, подтвержденный примерами «наблюдениями, способствует дальнейшему развитию любознательности у дошкольников.

Равнодушное отношение к вопросам снижает познавательную активность дошкольника. Следует не только внимательно, уважительно и тактично относиться к детским вопросам, но и побуждать ребят спрашивать.

Необходимо научить ребенка сравнивать, обобщать, анализировать, организуя наблюдения, экспериментирование, ознакомление с художественной литературой. Когда дошкольника побуждают подробно, развернуто объяснять явления и процессы в природе, социальной жизни, то рассуждение превращается в способ познания и решения интеллектуальных задач. И тут взрослому важно проявить терпимость и понимание необычных объяснений, которые дает дошкольник, всячески поддерживая его стремление проникнуть в сущность предметов и явлений, установить причинно-следственные связи, узнать скрытые свойства. Подчеркнем, что развитие связной речи у ребенка способствует развитию его мышления, придавая ему обобщенный и осознанный характер. Если не научить ребенка устанавливать взаимосвязи, то он долго будет находиться на уровне чувственно воспринимаемых фактов.

Не только овладение способами мышления, но и усвоение системы знаний позволяет дошкольнику более эффективно решать интеллектуальные проблемы. Принципы отбора таких знаний и их содержание подробно изучены в дошкольной педагогике. Подчеркнем лишь то, что усвоение следует рассматривать не как самоцель, а как средство развития мышления. Механическое запоминание разнообразной информации, отрывочной и хаотичной, копирование взрослых рассуждений ничего не дает для развития мышления дошкольника. В.А.Сухомлинский писал: «...Не обрушивайте на ребенка лавину знаний... под лавиной знаний могут быть погребены пытливость и любознательность. Умейте открыть перед ребенком в окружающем мире что-то одно, но открыть так, чтобы кусочек жизни заиграл перед детьми всеми цветами радуги. Оставляйте всегда что-то недосказанное, чтобы ребенку захотелось еще и еще раз возвратиться к тому, что он узнал».

Мышление

Главные ли­нии развития мышления в дошкольном детстве можно наметить следующим образом:

- дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения;

- улуч­шение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти;

- начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач.

Этапы развития мышления. Н.Н.Поддьяков выделил шесть этапов раз­вития мышления от младшего до старшего дошкольного возра­ста. Эти этапы следующие.

1. Ребенок еще не в состоянии действовать в уме, но уже спо­собен с помощью рук, манипулируя вещами, решать задачи в нагляд­но-действенном плане.

2. В процесс решения задачи ребенком уже включена речь, но она используется им только для называния предметов, с которыми он манипулирует в наглядно-действенном плане. В основном же ребенок по-прежнему решает задачи «руками и глазами», хотя в речевой форме им может быть сформулирован результат выполненного практического действия.

3. Задача решается в образном плане через манипулирование образами объектов. Здесь осознаются и могут быть словесно обозначены способы выполнения действий, направ­ленных на решение постав­ленной задачи. Возникает элементарная форма рассужде­ния вслух, не отделенного еще от выполнения реального практи­ческого действия.

4. Задача решается ребенком по заранее составленному и внутренне представленному плану. В его основе — па­мять и опыт, накопленные в процессе предыдущих попыток реше­ния подобного рода задач.

5. Задача решается во внутреннем плане (в уме) с последующим вы­полнением той же самой задачи в наглядно-действенном плане с целью подкрепить найденный в уме ответ и далее сформулиро­вать его словами.

6. Решение задачи осуществляется только во внутреннем плане с выдачей готового словесного решения бе:з последующего обраще­ния к практическим действиям с предметами.

Важный вывод, который был сделан Поддьяковым заключается в том, что у детей пройденные этапы в развитии мыслительных действий полностью не исчезают, но преоб­разуются, заменяются более совершенными. Детский интеллект в этом возрасте функционирует на основе принципа системности. В нем представлены и при необходимости одновременно включаются в работу все виды и уровни мышления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-логическое.

Условия мыслительной деятельности. Несмотря на своеобразную детскую логику, дошкольники могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи. Верные ответы от них можно получить при определенных услови­ях.

Прежде всего, ребенку нужно успеть запомнить саму задачу. Кроме того, условия задачи он должен представить себе, а для этого — понять их. Поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна детям. В одном из американских иссле­дований детям 4 лет показывали игрушки — 3 автомобиля и 4 га­ража. Все машины стоят в гаражах, а один гараж остается пустым. Ребенка спрашивают: «Все ли машины стоят в гаражах?» Обычно дети говорят, что не все. Маленький ребенок считает, что, если есть 4 гаража, значит, должно быть и 4 машины. Из этого он делает вывод: четвертая машина есть, только куда-то пропала. Следовательно, ребенок неправильно понял поставленную перед ним задачу.

Лучший способ добиться правильного решения — так организо­вать действия ребенка, чтобы он сделал соответствующие выводы на основе собственного опыта. А.В. Запорожец расспрашивал дошкольников о малоизвестных им физических явлениях, в част­ности, почему одни предметы плавают, а другие тонут. Получив более или менее фантастические ответы, он предложил им бро­сать в воду разные вещи (маленький гвоздик, кажущийся легким, большой деревянный брусок и др.). Предварительно дети угады­вали, поплывет предмет или не поплывет. После достаточно большого количества проб, проверив свои первоначальные пред­положения, дети начинали рассуждать последовательно и логично. У них появилась способность к простейшим формам индукции и дедукции.

Таким образом, в благоприятных условиях, когда дошкольник решает понятную, интересную для него задачу и при этом наблю­дает доступные его пониманию факты, он может логически пра­вильно рассуждать.

Развитие словесно-логического мышления. Словесно-логическое мышление ребенка, которое начинает раз­виваться в конце дошкольного возраста, предполагает уже умение оперировать словами и понимать логику рассуждений.

Развитие словесно-логического мышления у детей проходит как минимум два этапа. На первом этапе ребенок усваивает зна­чения слов, относящихся к предметам и действиям, научается поль­зоваться ими при решении задач. На втором этапе им познается система понятий, обозначающих отношения, и усваиваются пра­вила логики рассуждений. Последнее обычно относится уже к началу школьного обучения.

В дошкольном возрасте процесс усвоения понятий только начинается. Трех-четырехлетний ребенок может пользоваться понятиями. Однако использует он их иначе, чем взрослый, зачастую не полностью понимая их значение. Ребенок пользуется ими как ярлыками, заменяющими действие или предмет.

Хотя понятия остаются на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Так, напри­мер, 5-летний ребенок уже приобретает такое отвлеченное поня­тие, как «живое существо». Он легко и быстро относит к «живым» крокодила (для этого ему нужно всего 0,4 секунды), но слегка затрудняется, относя к этой категории дерево (думает 1,3 секунды) или тюльпан (почти 2 секунды).

Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему. Это выражается, в частности, в том, что он не может оценить, как долго ему придется ждать маму, если она обещала вернуться через час.

К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобще­нию, установлению логических связей. Возникновение обобщения важно для дальней­шего развития интеллекта, несмотря на то, что дети часто произ­водят неправомерные обобщения, ориентируясь на яркие внешние приз­наки (маленький предмет — значит, легкий, большой — значит, тяжелый, и т.д.).