Регуляция учебной деятельности

В подростковом возрасте в связи со становлением субъ­ектности учебной деятельности регулятивные универсальные учебные действия приобретают качество саморегуляции.

Идеи функциональной системы саморегуляции, разрабо­танные Н. А. Бернштейном и П. К. Анохиным, были допол­нены идеей активности субъекта регулятивной деятельности (О. А. Конопкин). В концепции осознанной регуляции чело­веком своей деятельности О. А. Конопкин (1985) выделяет

следующие компоненты функциональной структуры системы саморегуляции: цели деятельности, модели значимых условий, программы исполнительских действий, критерии успешности, оценку и коррекцию результатов. Становление субъектности как условия реализации активной жизненной позиции чело­века предполагает сформированность структуры саморегуля­ции, включающей такие компоненты, как ценностно-мотива- ционный, смысловой, опыт рефлексии, опыт привычной ак­тивизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. Осознанная саморегуляция обеспечивается развитой системой действий — целеполагания и целеосуществления (А. К. Ос- ницкий, 1986). Сформированность саморегуляции определяет такие показатели когнитивных стилей деятельности, как «поленезависимость — полезависимость» и «импульсив­ность — рефлексивность» (И. В. Моросанова, М. JI. Холодная, И. И. Шкуратова, Г. В. Бурменская).

Особенности сформированности и функционирования осознанной саморегуляции могут рассматриваться как базо­вые характеристики учебной деятельности учащихся. Подчерк­нём, что становление саморегуляции неразрывно связано со становлением субъектности учебной деятельности. Регулятор- ный опыт, необходимый для становления способности само­регуляции, включает:

— ценностный опыт;

— опыт рефлексии;

— опыт привычной активизации (подготовка, адаптивная готовность, ориентированная на определённые условия рабо­ты, усилия и уровень достижений);

— операциональный опыт (общетрудовые, учебные знания и умения, опыт саморегуляции);

— опыт сотрудничества в совместном решении задач (А. К. Осницкий).

В подростковом возрасте формируется произвольная само­регуляция — осознанное управление своим поведением и деятельностью, направленной на достижение поставленных целей; способность преодолевать трудности и препятствия.

Развитие саморегуляции предполагает формирование таких личностных качеств, как самостоятельность, инициа­тивность, ответственность, относительная независимость и устойчивость в отношении воздействий среды. Саморегуляция позволяет реализовать потенциал субъекта через целеполага- ние и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудниче­ства (О. А. Конопкин, А. К. Осницкий, А. Бандура).

13¹

Развитие саморегуляции обеспечивает формирование тако­го «ядерного» качества личности, как самоэффективность.

Самоэффективностъ — понятие, введённое А. Бандурой (1977), — убеждение личности в способности человека успеш­но реализовать поведение, необходимое для достижения ожи­даемых результатов. Самоэффективность представляет лично­стную когнитивную переменную, оказывающую влияние на мотивацию и уровень достижений личности.

Можно выделить три характеристики самоэффектив­ности:

1) уровень — как представления человека о своих возмож­ностях достижения цели определённой сложности;

2) силу — как степень уверенности человека в своей воз­можности осуществлять определённую деятельность, обуслов­ливающую фрустрационную устойчивость и готовность к пре­одолению трудностей;

3) широту (обобщённость) области самоэффективности, характеризующую перенос убеждений в своей самоэффектив­ности, сформированных в одной сфере деятельности, на дру­гие сферы.

Источниками формирования самоэффективности являют­ся: личный опыт достижений; косвенный (чужой) опыт; вер­бальные убеждения и эмоциональное или физиологическое состояние, связанное с деятельностью и её результатами и воспринимаемое личностью. Исследования самоэффективнос­ти в учебной деятельности обнаружили, что представления о собственных способностях влияют на успешность в учёбе, причём такая связь носит выраженный характер у слабоуспе­вающих школьников и не ярко выраженный характер у отличников.

Способность к саморегуляции и самоконтролю в качестве объекта регуляции предполагает планирование, контроль и коррекцию как предметной деятельности, в первую очередь учебной, так и собственной познавательной деятельности учащегося. Регуляционная основа деятельности связана с построением внутреннего плана действий как представления о цели, способах и средствах деятельности (Т. Д. Пускаева). Общение является необходимым условием развития саморегу­ляции. Из совместной деятельности, сорегуляции и со­действия вырастают саморегуляция и самоуправление.

Выявлено влияние самоорганизации на успешность школь­ного обучения. Основными компонентами самоорганизации, влияющими на успешность учебной деятельности учащихся, являются функциональные компоненты — целеполагание,

анализ ситуации, планирование, самоконтроль, коррекция и личностный компонент — волевые усилия. Успешно обучаю­щиеся подростки имеют более высокий уровень самооргани­зации, чем неуспешные. Наиболее существенное влияние на успешность обучения оказывает степень интегрированное™ та­ких компонентов самоорганизации, как целеполагание, ана­лиз ситуации, планирование, самоконтроль, волевые усилия.

Целеполагание — возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целепо- лагания. Первый тип — постановка частных задач на усвое­ние готовых знаний и действий. В этом случае перед учащи­мися стоят задачи: понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип — принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего спо­соба действий, контроль и оценка его выполнения). В рам­ках каждого типа выделяются разные уровни сформирован­ности в зависимости от характера целеполагания — принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи. Важным условием постановки целей является адекват­ная оценка трудности учебных заданий. Различают объектив­ную трудность как меру фактического или предполагаемо­го расхода ресурсов на решение задачи (Г. С. Костюк, Г: А. Балл) и субъективную трудность — характеристику воз­можностей субъекта преодолеть объективную трудность задачи (И. Я. Лернер). Оценка объективной и субъективной трудности задания с установлением причин субъективной трудности (особенности познавательной деятельности, несформирован- ность умений и навыков, индивидуально-типологические и личностные особенности) должна стать результатом формиро­вания действия целеполагания. Критерием адекватности по­становки новых целей должно стать соответствие трудности задачи зоне ближайшего развития учащегося.

Одним из существенных показателей эффективности об­учения признаётся контроль (А. К. Маркова). Можно говорить о трёх составляющих контроля поведения и деятельности — это контроль действий, контроль эмоций и когнитивный контроль над ментальными репрезентациями цели, условий и средств её достижения, включая когнитивные стратегии и средства.

Функция контроля действий в учебной деятельности — это обеспечение эффективности учебных действий путём обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Характеристиками контроля выступают мера самостоятельности учащегося, авто-

матизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля — констатирующего, сопровождающего действие, опережающего.

Теоретической основой выделения условий, обеспечиваю­щих формирование контроля действий в разработанной Прог­рамме развития универсальных учебных действий в основной школе, является теория П. Я. Гальперина, трактующая вни­мание как идеальную сокращённую, автоматизированную форму контроля, формируемую на основе овладения сред­ствами его организации. В Программе предполагается исполь­зование приёмов совместно-разделённой деятельности и вза­имного контроля для формирования действия идеального сокращённого внутреннего контроля (внимания).

Коррекция действий направлена на изменение содержания и последовательности операций в ответ на изменившиеся условия действия и на регуляцию действия во времени. Одной из задач Программы является формирование действия плани­рования деятельности во времени и регуляции темпа его вы­полнения на основе овладения приёмами управления време­нем (тайм-менеджмент).

Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможнос­ти в отношении решения поставленной задачи.

Оценка выполняет, как минимум, две функции — обрат­ную связь и подкрепление (поощрение). От того, в какой сте­пени оценка выполняет эти функции, зависит эффективность обучения. Осуществляя информационную и регулирующую обратную связь, школьная оценка должна ориентировать уча­щегося на успех, содействовать развитию его самооценки. Без них обучение становится невозможным.

Повсеместно используемой формой оценки являются сум­марные показатели полноты и глубины освоения школьной программы, выраженные в баллах по пятибалльной шкале. Обратная связь с помощью таких показателей носит крайне неинформативный характер как для учителя, так и для уче­ника (предоставляя информацию лишь о конечном результате, а не о характере затруднений). При переходе от унифициро­ванных программ к программам разного уровня сложности и направленности информативность обратной связи, осущест­вляемой с помощью отметок, стала ещё меньше. Малая ин­формативность отметки связана также и с тем, что расплыв-

Ll 38

чатость и зачастую произвольность критериев выставления отметки, непонятный ученику язык, на котором они форму­лируются, делают систему оценивания закрытой для учащихся, что мало способствует становлению и развитию их самооцен­ки, ставит их в зависимость от внешней оценки, от реакции на неё окружающих. Необходимо обеспечить формирование адекватных критериев оценки учащимися своей деятельности. Оценивание должно быть направлено на учебные действия — конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Оцениваются такие характеристики учебных действий, как степень самостоятель­ности ученика в их применении, мера усвоения, обобщён­ность, разумность, осознанность, критичность, временные по­казатели выполнения (П. Я. Гальперин, 1965). Сформированная ориентация на способы действия создаёт новый уровень от­ношения учащегося к самому себе как субъекту деятельности, способствует становлению самооценки (JI. М. Фридман, 1987).

Оценка и самооценка в учебной деятельности должны вы­полнять следующие функции:

— информировать ученика о выполнении им программы (насколько он продвинулся вперёд, об общем уровне выпол­нения, своих слабых сторонах) и предоставлять ему обратную связь, с тем чтобы сделать предметом освоения трудные для учащегося вопросы;

— стимулировать учение (сосредоточиваться более на том, что ученики знают, чем на том, чего они не знают; отмечать малейшее продвижение; ориентировать ученика на успех; содействовать развитию позитивной самооценки). Для реали­зации указанной задачи предполагается использовать ме­тод «стратегии формирования успеха» (В. А. Сухомлинский, Ш. А. Амонашвили, А. И. Липкина), в рамках которой успеш­ность и позитивные достижения выступают как отправная точка развития планирования, контроля и коррекции.

Развитие действия оценивания является основой развития рефлексии.

Рефлексия является для человека средством познания и обучения. В культурно-историческом деятельностном подходе рефлексия рассматривалась в двух аспектах. Во-первых, как способ познания, т. е. осознание учеником оснований спосо­бов действий, реализуемых в учебной деятельности. Во-вторых, как способ развития, т. е. особый способ организации ком­муникативного взаимодействия в процессе учебной деятель­ности, выступающего в качестве условия присвоения учащим­ся учебного содержания (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

Самооценивание создаёт основу осознания учащимся себя как активного субъекта своей деятельности и предоставляет ему возможность глубже разобраться в своих способностях и умениях. Залог успешной саморегуляции школьника — его способность осознать самого себя как движущую силу своего научения. Поэтому и когнитивные способности, и воля, и мотивы, и смыслы учебной деятельности становятся важней­шими условиями успешности процесса обучения.

Саморегуляция эмоциональных состояний тревожности, фрустрации также составляет условие успешной учебной де­ятельности школьника, которая нередко сопряжена с высоки­ми интеллектуальными и эмоциональными нагрузками. Суще­ствуют также плановые стрессогенные события — это экза­мены, контрольные работы, устные ответы у доски и пр. Высокий уровень напряжённости учебной деятельности и неправильно организованный режим труда и отдыха приводят отдельных учащихся к снижению работоспособности, хрони­ческому утомлению и на фоне высокой субъективной значи­мости успеха к эмоциональному истощению. Всё вышеска­занное делает актуальным разработку и внедрение программ психологического сопровождения в стрессовой ситуации. Сохранение высокого уровня эффективного самоуправления и саморегуляции определяется возможностями учащегося сов- ладания со стрессом, владения им навыками саморегуляции.

Успешность саморегуляции личности определяется лично­стным потенциалом, который может быть определён как сис­темная организация личностных особенностей, представляю­щих основу, или «стержень», личности (Д. А. Леонтьев). Уро­вень академической успешности и самоэффективности в значительной степени связан с конструктивностью стратегий совладания (копинг-стратегия), используемых учащимися при столкновении с трудностями в учёбе.