На открытии выставки. Ректор МАРХИ в то время А. П. Кудрявцев, атташе по культуре посольства Италии в Россини Витторио Страдо

ции наиболее целесообразна для знакомства специалистов с самыми разнообразными проблемами текущей профессиональ­ной практики. Наиболее активно и целенаправленно работают: курсы Центра повышения квалификации при МАРХИ (вопро­сы законодательства, градостроительной политики, самоуправ­ления, градостроительного кадастра и др.); Академия реставра­ции: знакомство с практическими и тематическими вопросами и требованиями к реставрации памятников и произведений ар­хитектуры в современных условиях; курсы дизайна и курсы и семинары по ландшафтной архитектуре, организованные про­фильными кафедрами МАРХИ; учебный (предлицензионный) центр в «Суханове»; постоянно-действующие семинары по за­конодательной и нормотворческои практической деятельности в Центральном Доме Архитектора; краткосрочные тематичес­кие семинары при крупных вузах и местных организациях Со­юза архитекторов.

Аспирантура. В настоящее время стимулов для подготов­ки диссертации и успешного завершения аспирантуры стано­вится все меньше. Трудно становится в современных условиях составлять долгосрочные тематические программы подготовки научных и педагогических кадров через аспирантуру, увязан­ные с перспективными программами НИР. И тем не менее институт аспирантуры в сфере архитектурной и градострои­тельной деятельности продолжает работать.

Стажировка. Мотивация для прохождения стажировки в центральных научных, проектных и учебных организациях стра­ны резко сузилась. В современных условиях специалисты раз­личного уровня, как молодые, начинающие свою деятельность в профессии, так и опытные — со стажем, предпочитают стажиро-

Глава 3. Послевузовское дополнительное образование и переподготовка архитекторов

Экспозиция колледжа Архитектуры и строительного искусства

(Москва) в помещении ЦПКА МАРХИ. Отчетная выставка по итогам курса

повышения квалификации преподавателями архитектурных дисциплин

в колледже. 1998 г.

ребенок не будет общаться адекватно с тем, кто рядом, если мы его направим только вглубь себя, это не будет исти­ной. Технологическое умение, которое обеспечивает художественный язык об­щения и освоения мира, жизненно нерб-ходимо. Оно должно быть дано ненавяз­чиво, чтобы детей не угнетали трудно­сти овладения этим языком. Надо ста­раться совмещать с игровым моментом более сложные моменты в освоении техники рисунка и живописи, синтези­руя их с заданиями, выполняемыми в тех­нике аппликации, коллажа, мозаики, ма­кетирования.

Метленков Н. Ф.: Не надо только забывать, что такие вроде безобидные и даже правильные призывы к «личности» или «технологии» при некритическом к ним отношении могут уводить педаго­гов в две методологические крайности.

Одна из них скрыта в красотах во­сточных систем воспитания, ориенти­рующих человека на то, чтобы человек услышал свой голос, свои космические силы путем медитации. Когда человек обучается этому, то он, как правило, отдаляется от технологических усло­вий нашей цивилизации и не вписывает­ся в наш деятельностный мир, т. е. та­кие люди углубляются в себя и не могут по сути творить социальные ценности нигде кроме внутри самих себя.

Другая крайность скрыта в красо­тах иного рода, в красотах техническо­го совершенства, технологического виртуозничества. Но ведь технология или язык технических средств — это лишь техника дела, одна из сторон творчества, но такая сторона, через которую больше всего врываются вся­кого рода культурные и бескультурнь/е штампы мышления, поведения, деятель­ности. А штампы, конечно же, уводят от собственного пути творчества.

Кроме того, при чрезмерной ориен­тации на технику дела включаются в большей мере рациональные структуры (в ущерб эмоциональным проявлениям человека), в том числе и метод сравне­ния — это главное средство современ­ной технической науки. Но мы должны отдавать себе отчет в том, что когда мы ориентируемся на средства сравне­ния, сопоставления, то мы тем самым ориентируемся по преимуществу на ре­зультаты деятельности или на других людей, а не на себя: не на свой личност­ный метод и не на свои качества и воз­можности личности. Иначе говоря, тех­ники и технологии эмпирически и мето­дологически уводят от личности.

Когда же мы увлекаемся техноло­гиями, мы можем забывать, что это — не путь к языку личности, а только к не-

Часть II. Направление развития архитектурного образования

коему промежуточному звену. Язык лич­ности — это по сути личностный метод творческого бытия, а они лежат намно­го глубже, чем эти технические сред­ства. И задача образования как раз и дол­жна бы заключаться в том, чтобы сори­ентировать ребенка на метод выявле­ния и освоения своего собственного языка, собственного творческого отно­шения к миру, то есть того, что мы и называем личностным, индивидуальным, творческим методом.

Степанов А. В.: Мне показалось су­щественным то, что, несмотря на раз­ницу подхода, все как правило пользуют­ся двумя инструментами: рукой и гла­зом. Как писал И. Павлов «Глаз учится у руки» и это суш,ественно, а эффект второстепенен.

Наши сигналы, а их два — это рука и глаза ребенка. Он: предметы особой заботы наставника. Как мы поставим руку, как дадим простую технологию для реализации фантазии ребенка, как заставим смотреть глаз, так мы будем способствовать закреплению самобыт­ности маленького творца.

Метод же сравнения, по-моему, невозможно обойти, потому что чело­век, кроме всего прочего, биологический вид, который подчиняется законам био­логии, а законом биологии является то, что одна особь сравнивает себя с дру­гой особью.

Метленков Н. Ф.: Думаю, что дей­ствительно сегодня основной целью об­разования предстают не какие-либо зна­ния и умения, а сам человек как личность: его духовный мир. Но чтобы в системе образования идти по пути не к знаниям и умениям, а к личности, нужно по-друго­му смотреть на человека: не как на уме­ющего что-то делать а как на индивиду­альность, способную создавать только свое, выражать только себя, высказы­вать только свою точку зрения на мир или на какой-либо его фрагмент, аспект.

В частности, применительно к вузу такой подход должен в конечном счете привести к изменению и форм и содержа­ния учебного процесса, и программы всту­пительных экзаменов. Мы ведь не прове­ряем сейчас самое главное — творческий личностный потенциал человека, а толь­ко тестируем его умение рисовать.

А какое же место занимает архи­тектура в этом новом типе образова­ния, в образовании личности. Архитек­тура, как условие, цель и средство ак­тивного пространственного бытия, только способствует проявлению и становлению личности. И в этом роде, пожалуй, нет более эффективного средство, чем архитектура, поскольку она включает в себя как никакой другой

Опорный план территории Московского планетария. Предпроектное историко-архитектурное исследование, проведенное в ЦПКА МАРЖИ. 2000 г.

ваться за рубежом. Такая форма повышения квалификации представляет несомненный интерес, но очень важно найти спо­соб включения ее в систему послевузовского повышения ква­лификации, в том числе и предлицензионной подготовки.

ФПК при МАРХИ. По согласованию с Министерством общего и профессионального образования, УМО по архитек­турным специальностям, ректоратом института и ведущими кафедрами ФПКП наряду с традиционными формами обуче­ния попытался «нащупать» возможные в наших условиях но­вые формы повышения квалификации. Исходя из задач двух-целевого предназначения системы послевузовского образова­ния, на факультете:

— перешли на индивидуальное, адресное составление про­грамм, с учетом интересов обучающихся и требований направ­ляющих кафедр;

— предоставили возможность дискретного во времени обу­чения (необходимое число часов может собираться в несколько приездов на факультет);

— попытались отойти только от пассивных форм обучения (лекции) к более активным, требующим усилий самообразова­ния (творческие семинары, участие в конференциях, подготов­ка публикаций);

— подготовились к проведению крупных, долгосрочных творческих программ, к участию в которых приглашаются все потенциальные «слушатели» ФПКП.

В частности: подготовка и проведение конференции «Мос­ква: пространство ВХУТЕМАС», семинара «Промышленность в современном городе» (совместно с Миланским политехни­ческим институтом), с теми же партнерами, несколько ранее —

Глава 3. Послевузовское дополнительное образование и переподготовка архитекторов

«Современный архитектурный проект», «Роль потребителя в создании городской среды» (совместно со Стратклайдским тех­ническим университетом г. Глазго), постоянно действующие семинары по современным философским проблемам архитек­туры, «Мастера архитектуры об архитектуре», выставка и се­минар, обобщающий опыт работы архитектурного отделения Колледжа архитектуры и строительных искусств и др.

Самостоятельная профессиональная деятельность при раз­личных, в первую очередь долгосрочных формах послевузовско­го образования способствует созданию необходимой творческой атмосферы для повышения квалификации, расширения круго­зора, обретения нового знания, очевидно повышает его автори­тет в профессиональной среде и, что, пожалуй, самое важное, выводит его за границы узко трактуемой «системы обслужива­ния» сиюминутных задач профессиональной практики. В конеч­ном итоге именно это может дать определенные основания для формирования полноценной системы получения послевузовс­кого образования, как одной из составляющих триады непре­рывного профессионального архитектурного образования.

Междисциплинарные формы организации повышения ква­лификации и подготовки кадров высшей квалификации. Па­раллельно с послевузовским повышением квалификации архи­текторов функционирует аналогичная система послевузовской подготовки специалистов в области строительства, экологии, экономики. Они тоже не имеют полноценного государственного статуса в своей деятельности, которая в основном сосредоточена в сфере предлицензионного обучения и подготовки кадров выс­шей квалификации через аспирантуру и докторантуру.

Совмещение усилий по повышению квалификации специа­листов отрасли в целом позволит ставить вопрос о формирова­нии единой целевой программы повышения качества професси­ональной деятельности в области архитектуры и строительства

вид деятельности такую фундамен­тальную составляющую человеческого бытия как пространство. Поэтому, только активно преобразуя простран­ственную составляющую своего бы­тия, человек может эффективно изме­нять собственные базисные качества, вплоть до формирования в себе личнос­тных и творческих начал. Нам бы, архи­текторам, в первую очередь надо под­нимать вопрос о новом образовании, о новой парадигме, о новой теории обра­зования, в основе которых мы должны бы положить пространственное лично-стно-творческое содержание.

Ашмарина И. Н.: Западные инсти­туты отличаются тем, что но экзаме­нах там дается очень много вопросов. Может быть, у нас не следует ограничи­ваться экзаменом, а давать сумму воп­росов Каждый экзамен у нас очень спе­циализирован, мы теряем возможность глубокого изучения особенностей и фак­торов, которые говорят нам о личности.

Миронов Г. Ф.: Безусловно, проект такого образования можно было бы раз­работать. Проект этот должен базиро­ваться на образующе-порождающем ха­рактере и содержании архитектуры, о следовательно, и на выполняемых в этом содержании образовательно-воспита­тельных возможностях. Здесь справед­лив будет тезис о том, что формирую­щаяся в ходе социокультурного процес­са архитектура образует человека, а человек образующийся порождает и творит новые архитектурные реалии.

Архитектурное пространство и пространственная структура деятель-ностно-продуктивного процесса, с точ­ки зрения их типологических свойств, тождественны.

В качестве образующейся реально­сти выступает сам человек, погружае­мый (погружающийся) в ситуацию и про­являющий в ней свою активность. Такой ситуацией в нашем случае будет архи­тектурная ситуация: организованное пространство места нашего пребыва­ния — архитектурная среда; предмет­но-вещная и интеллектуально-мысли­тельная деятельность в ней — опред­мечивание-распредмечивание простран­ственных форм; симбиоз проявления ак­тивности с пространственными струк­турами — формообразование. Образо­вательно-образующийся момент архи­тектурной ситуации — это формооб­разование. В образовательно-воспи­тательном процессе это выглядит как погружение в пространство, в котором воспитанник будет реализовать свои «проекты». На этой стадии активность проявляется на иных уровнях его духов­ных состояний — созерцания, пережива-

Часть il. Направление развития архитектурного образования

ния, эмпатии, — чем, скажем, интеллек­туально-мыслительная деятельность. На уровне же мышления человек экспли­цирует содержание вновь возникающих пространственных форм, а в процессе предметно-вещной деятельности вновь их видоизменяет, благодаря чему возни­кают новые формы. Обратим внимание на то обстоятельство, что возникнове­ние пространственных форм и форми­рование человека оказываются взаимно со-творяющимся.

Пространство, в котором и с ко­торым имеет дело архитектура, нео­днородно (здесь как раз и обнаружива­ется неправомерность редукции одного вида пространство к другому, сведение одной метрики пространства к другой). Одно дело — геометризированное про­странство, другое — семантическое, третье — перцептивное, четвертое — смыслообразующее и т. д. Оперируя этими разнородными пространствами, можно опять-таки создавать прецеден­ты образовательно-образующихся си­туаций. Воспитанник, погружаемый в такие пространства, оказывается как бы на их пересечении, что и, с учетом их постоянно меняющихся соотношений, повышает степень вероятности появ­ления образовательного эффекта.

Архитектурные многомерно-мно­гокачественные пространственные фор­мы несут на себе свойства, признаки, особенности всех иных реалий мира и человека, что позволяет увидеть во всем — «архитектурное», а в архитек­турном — «весь мир». Архитектура, «растворяясь» в мире и человеке, дела­ет их архитектурно содержательны­ми, а человек, сотворяющийся с миром, делает архитектуру мирообразующей. В образовательно-воспитательном про­цессе это выглядит как поиск архитек­турных форм в любых явлениях мира и человека, и наоборот, как поиск проек­ций состояний человека и мира в архи­тектурные формы.

Все отмеченные особенности ар­хитектурных средств образовательно-воспитательного процесса высвечива­ют то место — средоточие («здесь») и то время — мгновение («сейчас»), в ко­торых человек.^образуется, возрожда­ется, исполняется в новом качестве. Архитектурные образовательно-воспи­тательные средства в предлагаемой модели образующе-порождающихся со­стояний выглядят как способы простран­ственно-временной локализации многого в одном и одного во многом. Предельной интегральной реальностью для челове­ка выступает образование как экзис-тенциал его бытия: быть — это возрож­даться в качестве смыслонесущего и

Макет застройки Арбатской площади и ее окружения по проекту

К. С. Мельникова. 1927 г. В процессе работы (для экспозиции «К. Мельников:

диалог с городом» в ГНИМА им. А. В. Щусева в Москве и в Милане. 1999 г.)

И придания такой программе статуса федеральной и трактовать ее как одну из полноценных (актуальных) форм повседневной деятельности Российской академии архитектуры и строитель­ных наук совместно с другими заинтересованными организация­ми, ведомствами и городскими (федеральными) структурами.

Модели послевузовского образования. Система послеву­зовского образования должна обеспечить выбор организацион­ных форм и содержания подготовки специалистов. Наряду с этим важно создать в системе повышения квалификации струк­туры, способные помочь специалистам в решении различных актуальных проблем.

Концепция системы повышения квалификации архитек­торов. Приобретенный у нас в стране опыт повышения квали­фикации архитекторов мало работоспособен и перспективен в современных условиях как из-за своей обезличенности и ус-редненности, так и из-за несводимости в единую систему. Нео­пределенность и безадресность образования для дипломиро­ванного специалиста лишает сложившуюся систему повыше­ния квалификации привлекательности именно как системы корректировки существуюш:их у специалистов знаний. Отсут­ствие юридических оснований рассматривать послевузовское повышение квалификации как одну из форм предлицензион-ной подготовки усугубляет это положение. Однако опыт отече­ственных творческих и медицинских вузов показывает, что принципиальная возможность создания системы повышения квалификации суш;ествует и для архитектурной профессии.

Реально могут сосуш;ествовать три уровня ФПК. В этом ви­дится одна из основных особенностей предлагаемой концепции формирования системы послевузовского образования архитек­торов. Она должна быть тесно увязана с практическими задача-

Глава 3. Послевузовское дополнительное образование и переподготовка архитекторов

Макет на тему параболы Н. А. Ладовского и его авторского свидетельства

на «Универсальный пространственный каркас» (1931 г.) для конкурса «Интертекстуальность»,

проводимого Международным центром дизайна в Осака (Япония), Ю. Волчок, А. Герасимович. 1999 г.

МИ на различных уровнях профессиональной деятельности в ар­хитектуре (проектная, научная, педагогическая, организацион­но-административная). Для творчески одаренных молодых спе­циалистов в рамках аспирантуры проводится подготовка квали­фикационного проекта.

Также необходимы долгосрочный прогноз развития про­фессии и повышение квалификации преподавателей архитек­турной высшей школы. В идеале этот уровень повышения ква­лификации должен быть ориентирован на специалистов, жела-юш;их посвятить себя научной работе и педагогической работе j в вузе. Они должны либо закончить аспирантуру, либо (и); предложить подготовленный ими курс, рассчитанный на доста- | точно долгое время своей эксплуатации, и соответственно им! приходится предъявить, показать перспективность своей трак- ' товки содержания того или иного курса.

Современный уровень дифференциации архитектурных спе­циальностей требует дополнительной подготовки для лиц, же­лающих сосредоточить свои профессиональные усилия в сфере маркетинга, оценки недвижимости, работе в муниципальных городских службах, экспертизе и т. д. Переподготовку архитек­торов для работы в этих областях деятельности также уместно организовать в системе повышения квалификации, определив соответствуюгций стандарт государственного образца для та­ких специализаций.

САныслообразующего вселенского суще­ства. Персонифицированная форма про­явления, выражения, демонстрации та­кого качества в человеке составляет его личностное начало.

Абаева И. М.: Непонятно, почему надо выявлять личность? Что такое школьная программа вообще? Это есть культура, это квинтэссенция того, что сделано человечеством. Каждый из учи­телей дает то, что считает нужным.

Миронов Г. Ф.: В чем феномен об­разования? Речь идет о том, как и при каких условиях деятельностно-целево-го (процессуального) пространства организованного бытия человека воз­можны акты его образования, переход в иные качественные состояния. Методи­ческое обеспечение создания, когда воз­никают и одновременно порождаются собой (а это и есть акты) новые каче­ственные состояния человека, как раз и призвано решать задачи такого рода. С инструментально-технологической точки зрения это задача приведения человека в состояние его возрождения в каком-то ином качестве. Для челове­ка быть в иных качествах — значит порождать новые смыслы.

В обученческой парадигме (в отли­чие от образовательной) исходным явля­ется процесс реализации человека по за-

141 Часть II. Направление развития архитектурного образования

\

ранее заданным обучающим технологи­ям, который (процесс) чаще всего ведет к стереотипизации мышления на основе этих технологий. В образовательной па­радигме (в отличие об обученческой) ис­ходным является акт образовывания как такое состояние, из которого происте­кает та или иная форма проявленности человека. Методическое обеспечение ак­тов образования призвано направить «процессы» на человека, где он будет вы­ступать как средоточие, а акты образо­вания превратить в источник проявления вновь возникающего в человеке.

Схема модели акта образования (если его соотнести с процессами) выг­лядит как постоянная смена метрик про­странства путем свертывания одной группы метрик (исчезновение одних мас­штабных отношений, а вместе с ними и потеря смысла всех суждений сответ-ствующей им пространственно-метри­ческой логики) и развертывания других метрик (возникновение новых масштаб­ных отношений, а вместе с ними и возник­новение новых смысловых структур в со­ответствующей им — масштабным от­ношениям — новой пространственно-метрической логики). Исходя из этой модели актообразования, методику ар­хитектурного образования можно свес­ти к процессам насыщения места пребы­вания человека качественно разнородны­ми, анизотропными пространственными структурами. Чем выше степень насы­щения пространства, в котором пребы­вает человек и реализует свою актив­ность, том выше степень вероятности вновь возникающего, образующего и рож­дающегося в нем смысла. Смыслообразо-вание выступает как естественный акт «пересечения» разнокачественных про­странственных структур в данном чело­веке, в данном месте, в данное время.

Просветительская традиция в об­разовании и воспитании исходила и ис­ходит, казалось бы, из очевидного фак­та: освоение и реализация знания в дея­тельности и есть необходимое и доста­точное условие достойного пребывания человека в мире. Знание, умения и навы­ки, предваряющие действия человека, должны обеспечивать успех его бытия. Знания и действия* таким образом, не­сли определенные значения. Вопрос о природе смысла оставался открытым. В просветительском варианте образо­вания и воспитания смысл в лучшем слу­чае мыслился как реальность уже суще­ствующая, ее нужно только открыть.

В предлагаемой концепции образо­вания смысл — возникающе-рождающа-ясяреальность. Рождение смысла мож­но помыслить как смыслообразующее пространство. И в этом качестве оно

Четвертый уровень условно можно определить как «кон­сультационный». Удачно организованная система краткосроч­ных семинаров должна быть готовой удовлетворить «сиюми­нутные» конкретные запросы специалистов.

Сведение различных зфовней послевузовской подготовки ар­хитекторов в единую государственную систему позволит сформи­ровать юридически ответственный пакет стандартов и иных тре­бований, предъявляемых к уровню послевузовской подготовки. Привлечение ее возможностей для решения различных реальных задач, стоящих перед архитектурой, позволяет значительно актуа­лизировать всю систему повышения квалификации, поднять ее