Проект развития Москвы. «Парабола» Ладовского, 1930 г

ведет к тем же результатам, как положительным, так и отрица­тельным, без всякой надежды избежать последних.

Так, в системе общего образования именно это и случилось. В последние годы она пошла по первому пути, по пути некрити­ческого переноса западных наработок на отечественную почву, что свелось, как правило, к простым внедренческим экспери­ментам, не подкрепленных поисковыми теоретическими про­работками. И результаты, естественно, оказались соответству­ющими. Во-первых, отечественная система воспитания и обра­зования лишь приблизилась по некоторым параметрам к запад­ным системам и не более. По содержанию она стала не только не лучше, что впрочем и не закладывалось, а следовательно, и не ожидалось, а хуже, причем намного. А по форме она стала до неприличия вторичной, то есть повторенной по западным об­разцам и потому на них похожей. Во-вторых, отечественная система образования не только стала вторичной в настоящем, но и в будущем она тем самым обрекла себя на вторичность, поскольку сегодня ориентируется на вчерашние западные об­разцы. А эти образцы даже с точки зрения требований совре-

тектура, и архитектурное образова­ние не формируют или не способны сформировать новый типологический ряд. Видимо, в ближайшие 10 лет его и не возникнет, потому что социальная программа может возникнуть только в том обществе, которое имеет ясно очерченные цели.

Никаких ясно очерченных целей нынешнее российское общество не име­ет. Никто не знает, что мы строим: капитализм, какой-то социализм с че­ловеческим лицом, как говорит Луж.ков, или просто строим государство как криминальную систему. Никто не зна­ет, что мы строим. А когда никто не знает, что мы строим, то не может быть никаких идей.

Поэтому архитектура как бы ушла из системы формирования некоей соци­альной картины в образах архитекту­ры просто на обслуживание. Как обслу­живает официант, как обслуживают иные профессии массового типа: обслу­живание клиентуры.

Ильвицкая С. В.: Сегодня акту­альными становятся иные темы, на­пример, у нас в институте землеуст­ройства; это — проектирование фер­мерских хозяйств с развитой инфра­структурой, то есть комплексов со смешанной жилой и производственно-хозяйственной застройкой. Эта тема соответствует изменениям но селе. В таких проектах применяем смешанную застройку жилья с частными предпри­ятиями торговли, социально-бытового обслуживания, включая некоторые про­изводства по обработке сельскохозяй­ственной продукции.

В дипломном проектировании наи­большее изменение претерпела произ­водственная тематика. На смену ги­гантским комплексным животноводчес­ким фермам, зернохранилищам и авто­хозяйствам пришли частные предпри­ятия, организованные по принципу «про­мышленного узла» с единой системой инженерного обеспечения.

Степанов А. В.: До 1960 года у нас было одна технология представления успехов студентов по проектирова­нию. Великолепные плоскостные изо­бражения, перспективы, фасады. Это можно видеть в коридоре. В 60-х годах в этом был достигнут определенный высокий уровень представления проек­тного материала, которым оперирует', архитектор. Архитектор оперирует]

плоскостными изображениями. 1

1 Возникла иная система — систе-\

ма макетирования. Она давала возмож- \

Часть I. Проблемы развития архитектурного образования в России

ность помочь студенту освоить это сложное понятие, как показал опыт. Но макетирование привело к тому, что об­разовался определенный разрыв между умением создавать прекрасные маке­ты и умением создавать аналогичные по качеству или хотя бы приблизитель­но соответствующие по качеству чер­тежи в традиционной манере, в кото­рой работают все архитекторы мира. Плоскостных изображений такого же качества студенты совершенно не спо­собны создать. Возникло какое-то рас­хождение, которое требует опреде­ленного разрешения.

Метленков Н. Ф.: Мы не сможем противостоять предлагаемому чинов­никами губительному реформированию отечественного образования, и не по­тому, что именно сегодня и именно мы — слабы, а чиновники — сильны. А потому, что сложилась не позитивная традиция на Руси.

Во-первых, образование всегда ре­формировали не специалисты в облас­ти образования, а далекие от образова­ния люди (чиновники). Специалисты же всегда выступали лишь исполнителями царских или правительственных ре­форматорских указов. Конечно, при этом они обычно чуть-чуть возмуща-! лись непрофессиональными нововведе-\ ниями, но через некоторое время при-\ ступали к добросовестному исполне-\ нию этих указов. И что характерно,; специалисты никогда не пытались ак-\ тивно настаивать на собственных аль-; тернативных вариантах реформ.

Во-вторых, реформировалось оте-! чественное образование всегда как! вторичное. То есть в отечественное 1 образование внедрялись идеи и разра-! ботки, которые были уже апробирова-' ны в других странах, как правило, в ев­ропейских. И никогда еще отечествен­ное образование именно в периоды ре­форм не вырывалось «впереди планеты всей», не предлагало что-то впервые. Потом оно наверстывало, догоняло, но потом, после реформаторского ажио­тажа. Вот почему большинство обра­зовательных реформ в стране — это реформы внедрения апробированного европейского опыта на российскую по­чву. А само российское образование в такие периоды реформ — это образо­вание вторичное.

Вот лишь некоторые штрихи из истории.

IX век. Русский князь Ростислав при­глашает из Византии Кирилла и Мефо-дия для ведения богослужения на ста-