Нравственное сознание и нравственное поведение

И в школьной практике, и в семейном воспитании поступки детей, их взаимоотношения в коллективе постоянно оцениваются с нравственной стороны. Но отношение разных детей к нравственным нормам и требованиям (и соответственно оценка их выполнения) зависит от многих особенностей внутреннего облика ребенка: какие мотивы поведения действуют реально, как складывается направленность его личности,

235

насколько он умеет видеть нравственную сторону взаимоотношений и поступков людей, какие нравственные переживания были в его опыте. В зависимости от всего этого школьник может по-разному воспринимать как смысл различных предъявляемых взрослым требований, так и смысл своих и чужих поступков.

Взрослый осуждает ребенка за то, что тот нанес товарищу обиду. Один ребенок переживает стыд за свой поступок, он понимает, что был несправедлив, сделал больно другому, не смог сдержать себя, совершил плохой поступок, что оценка взрослым его поступка справедлива. Другой же только боится наказания, ему не стыдно за свое поведение, его переживания связаны, главным образом, с чувством страха: вдруг его накажут. А третий и вовсе считает, что его осуждают несправедливо, он обижен за себя, убежден: его поступок единственно правильный, он просто отомстил товарищу, «дал сдачи», что так делать надо всегда.

Выходит, что взрослые, в общем, старались воздействовать на детей одинаково (осудили за плохой поступок), а каждый ребенок воспринял это воздействие по-своему, вложил в ситуацию свой собственный смысл. Поэтому только в том случае, когда понимание ситуации у взрослого и ребенка одинаковое (пусть глубина и всесторонность понимания различны), до ребенка дойдет, за что его осуждают и чего от него хотят; если же взрослый вкладывает в ситуацию одно значение, а ребенок понимает ее по-другому, то взрослый своей цели просто не достигнет.

Мы, взрослые, как правило, понимаем всю сложность и противоречивость следования «образцу» — ведь внешне один и тот же поступок может быть положительно оценен в одной ситуации и отрицательно — в другой. (Так, взаимовыручку в одном случае мы расцениваем как проявление сознательного следования нравственному правилу товарищества, а в другом случае — как проявление беспринципности и круговой поруки.)

У ребенка же понимание ситуации другое. Самому ему трудно, почти невозможно разобраться в многоплановости следования нравственному правилу. Мы и здесь должны прийти ему на помощь, дать ему возможность в непохожих, разнородных случаях найти нечто общее, важное. Скажем, когда речь идет о проявлении чувства товарищества, надо постараться выделить самое главное в мотиве товарищеского поступка, а именно желание сделать товарищу лучше, действовать в его интересах. В одном случае это может выглядеть как реальная помощь или просто сочувствие, сопереживание, а в другом случае как раз отказ от помощи (нежелание подсказать, участвовать в обмане) может быть по-настоящему товарищеским поступком, потому что заставит товарища задуматься над своим поведением, изменить его ему же на пользу.

Научить ребенка правильному свободному выбору поступков — важная предпосылка выработки мотивов поведения. Для этого необходимо, чтобы ребенок «прошел» и через такие ситуации, в которых ему придется решить нравственную проблему: помочь или не помочь товарищу, помочь

236

бескорыстно или за награду, сказать правду или промолчать... Разумеется, ни в коем случае ситуации эти не должны восприниматься ребенком как какой-то «урок», на котором его чему-то учат, в чем-то контролируют.

Итак, выделение мотива поступка, разъяснение ребенку его сущности и правильности в различных типичных ситуациях должно составлять специальную задачу взрослых. Маленькому школьнику пока еще легче осознать поступки и их мотивы у других людей, чем свои собственные. (Поэтому в школе обычно подробно обсуждают с детьми нравственную сторону поведения взрослых и детей в литературных произведениях. Большие возможности здесь и у семьи.)

Обратим внимание на довольно распространенную ошибку взрослых, желающих поощрить хорошие нравственные поступки ребенка, — они начинают побуждать самого ребенка вспомнить о своих хороших поступках, полезных делах... И получается, что ребенок невольно начинает думать о том, какую пользу ему самому принес этот полезный поступок. Есть опасность, что теперь мотивом действий ребенка может стать не нравственное отношение к другим, а желание получить похвалу, поощрение от родителей, от товарищей.

Вместе с тем ребенок ведь должен знать и понимать, какие его поступки хорошие, а какие осуждаются. Поэтому при обсуждении жизненных ситуаций (а это делать необходимо) важно так строить беседу с детьми, чтобы о хороших поступках говорил не сам ребенок, который совершил этот поступок, а другие. А его надо учить видеть хорошее в поступках других. Так, он постепенно научится понимать и осознавать мотив, которым он или другой руководствовался, совершая хорошее дело: помогал он другому потому, что хотел получить похвалу (тогда ему важно, чтобы этот поступок был замечен кем-то), или же поступал так просто ради товарища, коллектива, справедливости (тогда и неважно, узнает об этом кто-то или нет, поступок «по секрету» доставляет ребенку удовольствие).

Нуждаются дети и в более общих, оторванных от той или иной конкретной ситуации беседах на нравственно-этические темы. Мы понимаем, что такие обобщающие беседы в семье, пожалуй, выглядят несколько искусственно. Вместе с тем думаем, что родителям полезно знать, чему такие беседы посвящены в школе, с тем, чтобы ненавязчиво поддержать их дома, когда ребенок будет делиться своими школьными делами и впечатлениями.

Эти беседы проводятся по следующей тематике: об отношении к Родине, к другим народам; об отношении к труду, людям труда и народному добру; о товариществе и дружбе; о коллективизме, о доброте; об отзывчивости и скромности; о честности и умении держать слово; о справедливости; об отношении к старшим, младшим, своим сверстникам, о непримиримости к злу и равнодушию.

Усвоение детьми нравственных знаний — дело сложное: оно требует нравственной активности от самого ребенка, а от воспитателей — известного педагогического такта, тонкости. Этические беседы позволяют свести воедино единичные

237

наблюдения детей, их разрозненные знания. Но вести разговоры на общие темы целесообразно, видимо, только тогда, когда у детей накоплены необходимые наблюдения, факты, когда у них есть запас собственных впечатлений, которые надо обобщить.

Надо сказать, что представления детей о нравственности богаче и правильнее, чем их поведение. Личный опыт нравственного поведения детей еще ограничен, не очень богат ситуациями, где дети сами должны решать нравственные вопросы своих взаимоотношений в коллективе.

Но такое опережающее развитие нравственных представлений имеет смысл: запас знаний «впрок», «на все случаи жизни» необходим ребенку. Он должен быть подготовлен к тем жизненным ситуациям, с которыми он встретится, но которые ему в настоящее время незнакомы. Большой запас нравственных представлений позволит ребенку иметь ориентир для выбора способа поведения в новых для него ситуациях.

Разрыв сознания и поведения часто проявляется в том, что ребенок знает, как надо поступить, но не поступает в соответствии со своими знаниями. Этот разрыв обычно рассматривается как недостаток развития личности и даже как показатель безнравственности человека — человек знает, как поступить, но не хочет, не желает поступить правильно. Однако по отношению к младшему школьнику надо поостеречься от таких суждений: упомянутый разрыв выступает здесь как возрастная особенность ребенка, который еще только учится ориентироваться в многообразии жизненных ситуаций, учится соотносить имеющиеся у него представления с жизнью, с реальными поступками, с конкретным поведением. Это определенный этап нравственного развития.