Зачем проверять себя?

Девочка-второклассница, заработавшая в школе неожиданную тройку, говорит матери: «Это все ты виновата! Ты же проверяла меня, сказала, что я все знаю...» Мать в недоумении:

— Я так забочусь о Наташиных уроках! Дня не проходит, чтобы я не проверила, как она все выучила, — и отвечает она мне, и тетради показывает...

— И в этот раз, когда она тройку получила, вы тоже ее проверяли?

— Конечно. А стихотворение, за которое она эту тройку получила, она мне несколько раз отвечала.

— Почему же несколько раз?

— Ну, Наташа девочка с ленцой. Нет чтобы сразу выучить как следует. Раз подошла, говорит: «Выучила». Начала хорошо, но скоро сбилась, забыла. Пришлось ей подсказывать, тогда она дальше продолжает. Еще и еще сбивается. Пошла учить снова. Приходит — опять то же самое, только реже сбивается. Потом вроде выучила, но как-то неуверенно говорит. Снова усадила ее за книгу. Все-таки в конце концов прочла как надо. Вот теперь, говорю, выучила...

Подумаем вместе, может ли мама быть столь уверенной, что она действительно не виновата в Наташиной тройке, может, дочка просто хочет свалить на мать свою вину за школьные неудачи или со своей детской точки зрения в чем-то права? Вот она подошла к маме один раз, та сказала ей, что стихотворение не выучено и нужно учить еще. Потом другой раз, третий... Наконец мама сказала, что стихотворение выучено, мама довольна, мама одобряет девочку, говоря ей, что та все сделала как надо. И если на другой день учительница ставит ей тройку, разве нет у девочки оснований думать, что мама ее подвела? Ведь она сказала, что все в порядке, гарантировала, так сказать, что урок выучен хорошо, а на поверку оказалось, что нет. И понятно, почему так получилось: мама сочла, что стихотворение выучено, как только дочь однажды повторила его без запинки. Но ведь это вовсе не значит, что без запинки она прочла бы его в следующий раз. Наверное, маме самой надоело без конца проверять, как стихи выучены...

На это мама нам могла бы возразить: «Ну допустим, мне действительно надоело слушать сто раз одно и то же. Но почему она не могла некоторое время погодя сама повторить стихи, если она почувствовала, что не знает их как следует?»

Но все дело в том, что девочка как раз и не чувствовала, что знает стихи недостаточно уверенно. Мама совершила, увы,

135136

распространенную ошибку, полагая, что все, что может взрослый (в данном случае — оценивать свой уровень знания какого-то материала), доступно и начинающему школьнику. А ведь ему, начинающему школьнику, придется еще овладевать этими умениями.

Контроль и самооценка — умение сознательно регулировать процесс учения и достаточно правильно оценивать его результаты — занимают видное место в учебной работе.

Вроде бы простая вещь — умение самому оценить, выучил ли ты уроки, насколько твердо выучил. Но это, оказывается, представляет немалые трудности для школьника, особенно в I и II классах.

Вернемся к нашей Наташе. Все ее уроки — и устные, и письменные — обязательно проверяет мама. Так повелось со дня поступления в школу, так это продолжается и до конца II класса. Контроль полностью передоверен маме; понятно, что девочке просто не на чем научиться проверять себя. Не Наташа, а мама решает, выучен ли урок или нет. Перед девочкой даже не возникает вопрос, выучила ли она урок, а если выучила, то «на какую отметку». Она действительно не отдает себе отчета в том, знает ли она материал или нет. Поэтому тройка за стихотворение, которое мама сочла подготовленным хорошо, для девочки буквально как гром среди ясного неба.

Вместе с тем Наташа — вполне добросовестная ученица. Если бы мама сказала, что стихотворение выучено плохо, девочка наверняка снова взяла бы книгу в руки и постаралась бы выучить лучше.

Вполне логично, что Наташа считает маму виноватой. И еще хорошо, что маме такой внутрисемейный конфликт сравнительно нетрудно уладить. Хуже бывает, когда ребенок, приученный к тому, что мама всегда права, начинает считать виноватой учительницу, полагая, что она его невзлюбила, придирается, занижает оценки. Случай этот достаточно трудный, и о нем пойдет речь ниже.

Итак, контроль и самооценка не возникнут в учебной деятельности ребенка сами по себе. Их обязательно надо сформировать. Именно сформировать. Обычно ребята, поступающие в I класс, достаточно хорошо умеют контролировать свое внешнее поведение, но еще не умеют толком держать под контролем свою умственную деятельность. И причина этого не столько в легкой переключаемости детей (то, про что взрослые иногда говорят: «У него мысли скачут»), сколько в непонимании ими задач контроля и самооценки. Обычная в этом случае ошибка состоит в следующем.

Для того чтобы выучить, скажем, правило, ребенок садится и пытается запомнить его в ходе многократного прочитывания. Он не замечает пропущенного или измененного им слова, хотя при этом может исказиться и смысл правила. Прочитав материал 5—6 раз, ребенок откладывает книгу и заявляет: «Выучил». При этом он не пользуется активным воспроизведением материала ни как средством запоминания, ни как средством контроля. Он не пытается сам повторить нужное правило, чтобы убедиться, знает он его или нет. Он

137

чувствует близость того, что он запомнил, к оригиналу. То, что при этом не вполне точном знании может измениться смысл правила, он самостоятельно обнаружить не в состоянии.

Иногда у школьника возникает убеждение, что он «понял» и «знает» на том основании, что в классе после объяснения учителя он смог привести нужный пример и заслужил одобрение. Очень часто впечатление понятности, возникающее при первом знакомстве с материалом, смешивается маленьким школьником с действительным усвоением: «Ну как же так!

Я вчера читал и все понял! А сегодня вызвали — и ничего не смог рассказать...» А дело заключается в том, что он один раз прочитал материал, закрыл учебник и больше к этому не возвращался («Чего ж тут делать, когда все совершенно понятно!»), не попытался сам убедиться в том, что заданный урок он знает.

Но ведь само по себе понимание еще не гарантирует успешного воспроизведения. Иначе установка на запоминание —

138

прием, к которому всегда рекомендуют прибегать при необходимости запомнить что-то, — была бы просто лишней. Школьник, который не понимает этого, естественно, и не пытается убедиться, запомнил ли он то, что учил.

Эти случаи характерны одним и тем же моментом — отсутствием контроля за результативностью своего труда. Ребенок может сказать, что прочитал задание столько-то раз, но когда пытается оценить, каков же результат этого чтения, здесь его оценки сплошь да рядом бывают ошибочными.

Несформированность контроля приводит еще и к неумению оценить, в чем заключаются трудности, встреченные в учебе. Ребенок может только констатировать факт: «Я не умею решать задачи», «Я плохо выучиваю стихотворения» — и не понимать, что же именно вызывает трудности, что мешает решить задачу или выучить стихотворение. Если начать расспрашивать, ребенок называет причины, подчас очень далекие от действительности, ссылаясь на то, что он теряется в школе («Все понятно, а рассказать не могу... такой уж я»), на плохую память («Вчера учил — все понял, все знал, а сегодня просто из головы вылетело»), на свою «неспособность», наконец («Не могу — и всё»). Иногда в этих случаях он воспроизводит ответы, невольно подсказанные взрослыми. Например, простого вопроса: «Ты что, торопишься, что ли?» — бывает достаточно, чтобы ребенок все свои неудачи начал объяснять излишней торопливостью, хотя на самом деле он вовсе не склонен к поспешной работе.

Что же делать, чтобы сформировать у ребят-школьников контроль и самооценку?

Прежде всего необходимо довести до сознания ребенка со всей ясностью одну простую истину: только повторяя урок самому себе, товарищам, родителям, можно убедиться, выучил ли ты его или нет. Иначе говоря, надо показать ребенку контролирующую функцию повторения.

Приучайте ребенка все время, и в процессе работы и по ее окончании, сравнивать свою работу с каким-то образцом: если это стихи, то с текстом, напечатанным в книге; если «письмо», то с прописями, и т. д. Образцом для сравнения могут быть также ответы и работы лучших учеников.

Учителя в школе специально обучают ребят приемам самоконтроля. Показывают, например, как надо пользоваться проверкой арифметических действий, сверяться с ответом в задачнике. Самостоятельная проверка этих действий (например, деления умножением и т. д.) и сверка результата с ответом при всем их различии выполняют одну и ту же функцию — контроля. Но тут важно подчеркнуть, что первый навык самоконтроля (проверка деления умножением) может быть использован только по прямому назначению, а второй, бывает, приводит к тому, что ребенок начинает бессистемно манипулировать данными, имеющимися в условии задачи, в надежде подогнать их к ответу.

С течением времени, когда ребенок овладевает наиболее простыми формами контроля, необходимо проследить, чтобы первичное впечатление понятности урока он не начал принимать за свидетельство того, что материал уже усвоен.

139

Обычные признаки кажущейся понятности задания: заявления ребенка, что он может делать упражнения раньше, чем выучит правило; утверждения, что в классе было так понятно объяснено, что учить и повторять совершенно не требуется; уверения, что плохую отметку в классе он получил случайно, так как все забыл в момент, когда вызвали, но вообще-то он знает хорошо, и т. п.

В последнем случае, кстати, ребенок иногда действительно может после опроса припомнить забытый материал. Но только надо знать, что такое непроизвольное припоминание (когда что-то вспоминается не тогда, когда человеку нужно, а всплывает в сознании в самый неожиданный момент) не может служить показателем того, насколько хорошо был в действительности выучен урок. И надо разъяснить это школьнику.

Кроме того, до сознания ребенка необходимо довести, что само по себе первоначальное понимание еще не обеспечивает уверенного ответа, когда его вызывают на уроке. Если этот момент упустить из виду, то может получиться парадоксальное явление, которое нередко ставит взрослых в тупик: чем лучше объясняет учитель в классе новый материал, тем меньше начинают ребята работать дома. А ведь, по существу, ничего странного тут нет, это логически вытекает из

140

отождествления понимания с усвоением: зачем же учить, если все понятно?

По мере того как ученик переходит из класса в класс, меняется и объем, и качественное содержание изучаемого материала. Соответственно этому меняются и приемы умственной работы школьника. Понятно, что и приемы контроля должны также измениться.

Вначале пересказ материала был одновременно и способом заучивания, и способом контроля. С течением времени пересказ вслух или про себя становится по преимуществу методом самоконтроля и должен помогать ученику разобраться, выучил он урок или нет, а что касается самого материала, то решающее значение имеют другие виды активной работы над ним: схватить главную мысль, расчленить на части, понять, как эти части соотносятся, и т. п.

Затем полный развернутый контроль начинает постепенно сокращаться, и ученик все чаще проверяет прочность запоминания, воспроизводя только логическую схему материала. Повторять несколько раз заданный урок во всей полноте, как это требуется при ответе в классе, становится приемом нерациональным, трудоемким и отнимающим (объем материала-то все больше) очень много времени. Поэтому школьники, овладевшие правильными учебными навыками и привыкшие самостоятельно работать над рационализацией своего умственного труда, контролируют себя, намечая в уме план ответа. Если ученик мысленно представляет себе схему ответа, — значит, он хорошо помнит содержание.

Наконец, некоторые из учеников, хорошо овладевшие приемами учебной работы, контроля и самооценки, основываясь на своем большом индивидуальном опыте, иногда вообще отказываются от контроля как специального действия, завершающего работу над материалом. Текущий контроль, осуществляемый ими в ходе приготовления урока, подчас даже не осознанный, дает им вполне надежное представление о том, насколько хорошо выучен сегодняшний урок. А полное повторение заданного урока самому себе, как будто это ответ в классе, становится резервным приемом, им пользуются только, если возникают трудности.

Но такое возможно только в том случае, если наряду с контролем по результату ребенок постепенно овладевает так называемым контролем по процессу.

Первый вид контроля при всей своей важности имеет все-таки определенные границы применения. Он дает возможность лишь определить, что где-то допущена ошибка. Но где именно, выполняя какую операцию, ученик ошибся, контроль по результату нам не подскажет.

Вот почему опытные учителя, вызывая одного ученика к доске решать задачу, просят остальных тщательно контролировать его: внимание класса обращено именно на то, как решается эта задача, каким способом, какие умственные действия проделываются. Вот почему тщательное на первых порах прорабатывание мельчайших «кусочков», из которых собирается, скажем, умение складывать в уме, тщательное слежение за тем, не выпал ли один из этих «кусочков», в

141

правильной ли последовательности они идут, — это формирование не только самого учебного действия, но вместе с тем и умения следить за тем, как оно выполняется.

Это обязательно следует иметь в виду и родителям, нацеливая ребенка на постоянное внимание к тому, как именно предстоит ему работать, и побуждая его следить за каждым шагом в действии, которое он производит. Естественно, вначале этот контроль развернут, идет вслух, затем ребенок переходит на негромкое проговаривание (шепот), затем контроль идет про себя; одновременно он сворачивается, сокращается, сжимается, выполняется как бы автоматически.