Чтобы не гас интерес

Представления об окружающей действительности приходят к детям самыми разнообразными путями. Чем бы ни был занят ребенок, в его занятиях обязательно есть и познавательная сторона, он обязательно что-нибудь узнает о тех предметах, с которыми действует.

Познавательные интересы возникают у детей довольно рано. Они удовлетворяются самыми различными способами, и ребенок приходит в школу с весьма широким кругом сведений. Все эти сведения приобретаются по ходу встреч с теми или иными явлениями действительности. Знания эти еще отрывочны, не систематизированны. При этом способе получения знаний и не может быть никакой системы, ибо ребенок встречается с различными явлениями действительности не в логике науки, а в логике своей жизни.

Поступление в школу не отменяет этого способа получения сведений, и он сосуществует со школьным обучением. Хотя учебная деятельность и является ведущей в младшем школьном возрасте, но школа не занимает всего времени ребенка. В общении со взрослыми вне школы, со сверстниками, через книги и другие многочисленные источники ребенок получает массу сведений, которые могут так никогда и не стать предметом специального изучения в школе.

Таким образом, обучение в школе, формирование учебной деятельности происходят в связи с другими видами деятельности, на фоне более широких познавательных интересов детей.

Нередко, к сожалению, приходится наблюдать, что уже к середине учебного года у первоклассника гаснет радостное ожидание учебного дня. То он прибегал в школу задолго до уроков, с удовольствием брался за любые упражнения, предлагаемые учителем, гордился тем, что учитель сказал хоть что-нибудь о его работе... А теперь все это куда-то исчезло, первоначальная тяга к учению погасла; у многих ребят дело доходит до безразличного отношения к учению. Что же произошло?

Мы говорили о желании ребенка занять новое положение в обществе как о важном мотиве, который определяет его готовность начать учиться (не вообще «учиться» — а именно

112

в школе). Но как долго такой мотив должен сохранять силу? Сам по себе, в одиночку, — очень недолго: привык малыш к внешним атрибутам школы, утвердился в новой роли, достиг этого нового своего положения в обществе — и быстро обнаруживает, что для поддержания этого своего нового положения делать, в общем, ничего не нужно. Упрощая, скажем: он понимает, что хороший ученик и плохой ученик — в равной степени ученики.

Вот почему, если мы не хотим, чтобы с первых лет учения ребенок начал тяготиться школой, мы должны позаботиться о пробуждении таких мотивов учения, которые лежали бы не вне учения, а в нем самом. Иначе говоря, надо поставить цель, чтобы ребенок учился именно потому, что ему хочется учиться, чтобы он испытывал удовольствие от самого учения.

Здесь мы можем вспомнить, что еще Ян Амос Коменский призывал сделать труд школьника источником умственного удовлетворения и душевной радости. И не было с тех пор ни одного прогрессивно мыслящего педагога и психолога, который не считал бы необходимым, чтобы ребенок почувствовал: учение — это радость, а не только долг, учением можно заниматься с увлечением, а не просто по обязанности.

Речь идет не просто о том, чтобы вносить в учение внешнюю занимательность. Нужна, конечно, бывает и такая занимательность, но не в том суть. Надо искать мотив радости в самом процессе учения. Но в чем именно?

Учебная деятельность отличается от всех остальных одной очень важной особенностью.

Взглянем на школьника, занятого так называемой продуктивной деятельностью. Вот он лепит — результатом его действий становится какой-то материальный предмет (скажем, грибок или зайчик), вот он рисует — продуктом является рисунок (скажем, домик или лошадка).

113

Совсем иное — учебная деятельность. В ней ребенок под руководством учителя оперирует научными понятиями, усваивает их. Однако при этом никаких изменений в саму систему научных понятий он не вносит. Результат учебной деятельности, в ходе которой происходит усвоение научных понятий, — это прежде всего изменение самого ученика, его развитие. В общем виде можно сказать, что это изменение есть приобретение ребенком новых способов действий с научными понятиями. Учась, ребенок изменяет сам себя.

Конечно, учебная деятельность имеет и внешние результаты. Так, например, ученик занялся задачей — и в результате получил решение, ученик писал диктант — результатом является написанная им работа. Но эти результаты оцениваются — и учителем, и самим учеником — не со стороны их общественной полезности, а как показатели изменений, происшедших с учеником: он научился решать составные задачи, он научился правильно записывать буквами безударные гласные.

Какими же мотивами может и должна побуждаться такая деятельность? Очевидно, ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с ее содержанием, т. е. мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования.

Если у детей удается сформировать такие мотивы, то наполняются новым содержанием и обретают новую силу те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника. Теперь позиция школьника — это не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя, — в этом и состоит общественная значимость учения; личные успехи, личное совершенствование приобретают общественный смысл.

Охарактеризованные выше мотивы деятельности можно назвать учебно-познавательными. Их отличие от широких познавательных интересов состоит в том, что они направлены не просто на приобретение информации о широком круге явлений окружающей действительности, а на усвоение способов действий в конкретной области изучаемого учебного предмета.

Вспомним о правиле, введенном в школе Сухомлинского: в начальных классах ребята получали во время уроков полчаса на самостоятельную работу. Этим временем они могли распорядиться по собственному усмотрению. Один хотел выполнить упражнение по родному языку, другой мог читать книжку, третий — решать задачу, которая не «решалась» вчера. Обязательных заданий не было, нельзя было только ничего не делать. Это один из путей воспитания самостоятельной активности в добывании знаний.

У семьи в этом отношении возможностей не меньше, если не больше, чем у школы. Плохо, если занятия дома превращаются в «урок», да еще такой, который далек от представлений современной педагогики, — натаскивание, зазубривание, бесконечное переписывание. Выполнение домашнего задания должно воспитывать у ребенка навыки активной самостоятельной работы.

114115

«Чему ты научился сегодня?»

Первое, в чем родители могут способствовать формированию учебной деятельности у детей, — это помочь им при выполнении домашних заданий выделить учебную задачу.

Уметь выделить учебную задачу — это значит ясно представить себе, каким способом, каким правилом необходимо овладеть, чтобы суметь выполнить какое-нибудь конкретное задание. Первоклассник должен, например, понимать, что он рисует кружки, раскладывает счетные палочки, работает на счетах и решает задачи для того, чтобы научиться сложению и вычитанию чисел. Это является учебной задачей.

Другой пример. Школьник читает в учебнике: «Спишите упражнение. Расставьте знаки препинания». Это конкретное задание. А учебная задача научиться различать сложноподчиненные и сложносочиненные предложения.

Ребенок должен учиться самостоятельно выделять учебную задачу, видеть ее за разрозненными, не похожими друг на друга заданиями. Если он не овладеет этим в должной мере, ему будет трудно учиться, ему будут непонятны многие требования педагога. Почему, например, надо нарисовать пять елочек, а не больше? И вот, стараясь сделать все как можно лучше, малыш выводит и раскрашивает десять елочек вместо пяти. И невдомек ему, что учитель просил нарисовать именно две большие и три маленькие елочки для того, чтобы показать, что число пять состоит из двух и трех.

При решении арифметических задач внимание маленького школьника часто сосредоточивается на сюжетных моментах. Он удивляется, узнав, что мама дала сестренке на два яблока больше, чем ее брату, и советует: «Надо поровну!»

Когда учитель просит весь класс повторить хором слово, он кричит громче всех и часто невпопад, потому что смысл он видит в том, чтобы включиться в общий хор, а не в том, чтобы правильно разбить слово на слоги, чего добивается учитель.

Подобные случаи вызывают иногда у взрослых лишь улыбку. А ведь они сигнализируют: ребенок не умеет выделять учебную задачу. Если на это не обратить внимания, то эти «забавные» ошибки исправлять будет все труднее.

Вот хотя бы такой пример. Детям на первых порах нелегко дается устный счет; считать на счетных палочках или на счетах куда легче. Однако дети, которые выделяют учебную задачу (т. е. поняли, что здесь главное — научиться считать в уме), стараются всегда решить пример так, как требует учитель, выполняя все «про себя». А ребенок, который не выделяет учебной задачи, который в каждом случае выполняет только предложенное учителем конкретное задание (один раз узнать, сколько будет 6+2, другой раз, сколько будет 8–4, и т. д.), плохо понимает, почему надо обязательно проделывать все операции в уме, если это так трудно. Только потому, что этого требует учитель? Но ведь правильный ответ можно получить проще! И когда все товарищи старательно считают в уме, он пытается считать на счетах, палочках. Когда учитель забирает у него эти предметы, он начинает рисовать палочки,

116

закорючки на промокашке, потом считать, загибая пальцы.

Если ему удается проделывать это достаточно незаметно, то он может даже заслужить одобрение учителя. Правильные ответы он находит быстрее своих товарищей, добивается успеха и, естественно, не понимает, зачем надо менять такой удобный и вполне оправдавший себя способ работы. Но сложность примеров, которые задает учитель, возрастает. На палочках теперь считать долго, а на пальцах не удается. Ребята, овладевшие правильными приемами работы, ушли далеко вперед, а наш ученик попросту перестает понимать, что ему надо делать, как угнаться за остальными. Развивается так называемая интеллектуальная пассивность, которую нередко принимают за неспособность к учению. Ребята переживают это состояние очень тяжело, но совершенно бессильны его правильно оценить и, естественно, ничего не могут объяснить взрослому. Вот во что может вылиться неумение выделить учебную задачу. А ведь вначале все это казалось нам вполне безобидным...

Случай этот далеко не редкий. Изучение причин отставания детей в первых классах показало, что значительная часть из них отстает именно из-за этого.

Пока школьник учится в начальных классах, родителям не так уж трудно разъяснить ему, в чем заключается учебная задача каждого конкретного задания; систематически помогать ему, добиваясь того, чтобы он понял, зачем надо выполнять то или иное задание.

Помогая ребенку выделить учебную задачу на примере только что усвоенного материала, мы способствуем тому, чтобы он сам научился видеть ее в новом материале, который еще только подлежит усвоению.

Как правило, дети болезненно переживают свои неудачи в учении, пытаются сами понять их причины и жадно тянутся ко всякой помощи.

Опытные учителя, зная, что выделение учебной задачи часто представляет большую трудность для учеников начальных классов, на уроках специально проверяют, как поняли ученики смысл конкретных заданий.

Родительская помощь школьнику нередко начинается с вопроса: «Что тебе непонятно?» — и ограничивается объяснением тех мест или тех вопросов, которые сам ребенок назвал в числе непонятных. После этого мы считаем, что сделали все, что в наших силах, и недоумеваем, почему все-таки сын или дочь продолжает испытывать трудности в учении. Родители очень часто чувствуют себя беспомощными, сталкиваясь со случаями, когда ученик сегодня понял все, что ему объяснили, а через день-два приходится заново объяснять ему такую же задачу, то же самое правило, точно такую же грамматическую конструкцию.

Нужно помнить, что неумение выделять учебную задачу относится к числу скрытых трудностей в учении. Нет и не может быть такого, чтобы в ответ на вопрос отца о трудностях сын сказал: «Я не умею выделять учебную задачу!» Если уж он осознал, что упускает или неверно ставит учебную задачу, то дальше он справится с этой трудностью самостоятельно.

117

Поэтому в случае сколько-нибудь систематических затруднений в учении взрослые не должны ограничивать свою помощь школьнику ответами на те вопросы, объяснить которые попросил он сам. Обязательно надо проверить, нет ли здесь неумения выделять учебную задачу. В этом могут помочь и наблюдения за тем, как школьник готовит уроки, и беседы с ним по поводу его занятий, и рассказы ученика о том, что было на уроках. Но решающая роль принадлежит, пожалуй, умело заданным вопросам.

Это могут быть вопросы, касающиеся отдельного задания или упражнения: «А зачем нужно такое упражнение? Чему ты учишься, когда его делаешь? А какие слова взяты тут в скобки? Почему? А зачем некоторые слова пропущены и заменены многоточием?»

Это могут быть вопросы, требующие сравнения разных задач и упражнений, относящихся как к одному и тому же правилу, так и к совершенно разным: «Вот сегодня нужно было вместо многоточия поставить слова, заключенные в скобки. Зачем дается такое упражнение? А вот вчера надо было самому придумать и написать десять слов. Есть что-нибудь общее между этими упражнениями? Нет? Почему? Потому что там надо было слова придумывать самому, а здесь только поставить в нужном падеже? А подумай-ка, почему эти, а не какие-нибудь другие слова поставлены в скобки. А какие слова надо было придумать? Ага, вот теперь ты сам понял, что это — разные упражнения на одно и то же правило».

Как видно из приведенного примера, вопросы (особенно если они носят наводящий характер) могут быть использованы не только для того, чтобы взрослый выяснил, выделяет ли

118

школьник учебную задачу, но и для того, чтобы помочь ему делать это самостоятельно.

Полезно бывает также сравнить между собой упражнения формально одинаковые, но ставящие задачей отработку разных правил. «Сегодня надо было вместо многоточия поставить слова, заключенные в скобках. А помнишь, неделю назад ты делал такое упражнение? Давай посмотрим в начало тетради. Вот это — видишь? Как ты считаешь, эти упражнения одинаковые?»

Научить школьника проводить такое сопоставление необходимо еще и потому, что одинаковые упражнения учитель может давать с разной целью, т. е. они будут отличаться друг от друга поставленной в них учебной задачей.

Рассказы ученика о том, что было на уроках в школе, также помогают понять, выделяет ли он учебную задачу. Если суть происходившего на уроке ученик видит лишь в том, что решали задачу и три примера, и не понимает, что все это было для того, чтобы научиться складывать двузначные числа, — значит, выделять учебную задачу этот школьник еще не умеет.

Поэтому-то многие учителя и уделяют на уроке время тому, чтобы ответить на вопрос: «А чему вы учились на этом уроке?»

Этот вопрос помогает выделить учебную задачу. И родителям необходимо постоянно иметь это в виду.

Каждый раз, когда вы видите, что ребенок усвоил новые знания, надо помочь ему разобраться, что же он теперь умеет делать такого, чего раньше не умел. Скажем, не умел считать в уме — теперь научился. Ребенок сначала учится выделять учебную задачу ретроспективно по отношению к уже приобретенным знаниям. Это не столь трудно. Дети обычно гордятся своими первыми успехами и без труда констатируют всякое продвижение вперед.

— А я уже умею складывать слова из букв!

— А когда ты пошел в школу, ты это умел?

— Нет, не умел.

— Значит, чему ты должен был научиться и научился за это время?

Так или примерно так мысль ребенка подводится к выделению учебной задачи в освоенном материале. А овладев этим умением, он сначала с помощью наводящих вопросов, а затем и самостоятельно начинает выделять учебную задачу и в новом учебном материале.

Как будет объяснять это своему сыну или дочери каждая мать и каждый отец, конечно, невозможно предсказать заранее. Но наш основной совет сводится к следующему: всегда добивайтесь, чтобы ребенок отдавал себе отчет, чему он должен научиться, делая данное упражнение или решая данную задачу. Как показывает практика, родители обычно легко могут найти пути, как объяснить это своему ребенку, если в свою очередь сами понимают, что школьник испытывает трудности, связанные с неумением выделять учебную задачу.

Однако признаки этой «болезни» не всегда лежат на поверхности, порой их трудно заметить. Многие родители не

119

знают, что есть такая болезнь — неумение выделять учебную задачу, и пытаются найти поверхностное, а то и несправедливое по отношению к ребенку объяснение: лень, «плохие» способности...