Концепции развивающего обучения

Концепция поэтапного формирования умственных действий была разработана на основе соответствующей теории П.Я.Гальперина и Н.Ф.Талызиной. Ее можно представить в виде ряда этапов.

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпа­дает с мотивом, можно считать действия деятельностью.

Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся предварительно зна­комятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью ориентационных, исполнительных и конт­рольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности переноса их в другие условия зависит от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа та­кой основы:

· дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного исполнения (например, овладения элементами техники чтения);

· дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;

· ориентировочная основа действия представляется в обобщен­ном виде.

Третий этап – выполнение действия во внешней форме – материальной или материализованной, то есть с помощью каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и контрольные функции, на этом этапе от учащихся требуется проговаривание вслух сооб­щений о совершаемых операциях и их особенностях.

Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда дей­ствие подвергается дальнейшему обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материа­лизованных средств.

Пятый этап – этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.

Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).

Достоинством технологии поэтапного формирования умствен­ных действий является создание условий для работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной деятельностью.

Концепция проблемного обучения связана с интенсификацией традиционного обучения, что предполагает поиск резервов ум­ственного развития учащихся и, прежде всего, творческого мыш­ления, способности к самостоятельной познавательной деятель­ности. Разработка концепции обусловлена тем, что в последние годы быстро увеличивается общий объем научных познаний. Каждые 10 лет объем информации удваивается. Ни одно образовательное учреждение не в состоянии дать человеку все те знания, которые ему будут необходимы для работы, всю жизнь надо будет учиться, пополнять свои знания. Именно этому умению – самообразовываться – учит проблемное обучение.

Фундаментальные работы, посвященные теории и практике про­блемного обучения, появились в конце 1960-х – начале 1970-х гг. (Т.В. Кудрявцев,
А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь и др.).

Суть проблемного обучения заключается в создании (организации) перед учащимися проблемных ситуаций, осознании, при­ятии и решении этих ситуаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности первых и под общим руководством последнего, направляющего деятельность учащихся.

Проблемное обучение решает несколько задач:

· способствует формированию у учащихся необходимой системы знаний, умений и навыков, помогает сделать знания прочными;

· позволяет достигать высокого уровня умственного развития школьников, развитию у них способности к самообучению, самообразованию;

· осуществляется формирование особого стиля умственной деятельно­сти, исследовательской активности и самостоятельности уча­щихся, позволяет научить учащихся мыслить логично, научно, диалекти­чески, творчески;

· способствует переходу знаний в убеждения, вызывает чувства удовлетворения и уверенности в своих возможностях и силах;

· формирует у учащихся интерес к научному знанию.

Эти задачи могут быть реализованы в процессе проблемного обучения, поскольку усвоение учебного материала происходит в ходе активной поисковой деятельности учащихся в процессе решения ими системы проблемно-познавательных задач.

Проблемное обучение в общем виде состоит в следующем: пе­ред учащимися ставится проблема, и они при непосредственном участии учителя или самостоятельно исследуют пути и способы ее решения, т.е. строят гипотезу, намечают и обсуждают способы проверки ее истинности, аргументируют, проводят эксперимен­ты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, до­казывают. Характерны, например, задачи на самостоятельное «откры­тие» правил, законов, формул, теорем, самостоятельное выве­дение закона физики, правила правописания, математической формулы, открытие способа доказательства те­оремы и т.д.

Учитель может сам с помо­щью учащихся вести этот поиск. Поставив проблему, он демонстрирует учащимся путь научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска (использование метода проблемного изложения). В другом случае роль учи­теля может быть минимальной. Он предоставляет школьникам возможность совершенно самостоятельно искать пути решения проблем, но при необходимости незаметно направляет мысль учащихся, чтобы из­бежать потери времени (использование исследовательских методов).

Как уже отмечалось, основное в проблемном обучении – создание проблемной ситуации. Условием возникновения проблемной си­туации является необходимость в раскрытии нового отношения, свойства или способа действия. Проблемная ситуация означает, что в ходе деятельности человек неожиданно натолкнулся на что-то непонят­ное, неизвестное. Процесс мышления начинает­ся с анализа проблемной ситуации, результатом которого являет­ся формулирование задачи (проблемы). Возникновение задачи означает, что удалось предварительно расчленить данное (извест­ное) и неизвестное (искомое). Установление связи, отношений между известным и неизвестным позволяет искать и находить не­что новое, до того скрытое, неизвестное (А.В. Брушлинский).

Проблемная ситуация в обучении должна создавать трудность, преодолеть которую можно только через собственную мыслительную активность; должна быть значимой для ученика, ее воз­никновение должно быть по возможности связано с интересами и предшествующим опытом учащихся; более общая про­блемная ситуация должна заключать в себе ряд более частных.

Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возни­кающих в учебном процессе, выделил Т.В. Кудрявцев. Проблем­ная ситуация возникает:

Ø тогда, когда обнаруживается несоответствие между имеющи­мися уже системами знаний у учащихся и новыми требованиями (между старыми знаниями и новыми фактами, между знаниями более низкого и более высокого уровня, между житейскими и научными знаниями);

Ø при необходимости выбора из систем имеющихся знаний един­ственно необходимой системы, использование которой только и может обеспечивать правильное решение предложенной проблемной задачи;

Ø когда учащиеся сталкиваются с новыми практическими условиями использования уже имеющихся знаний, когда имеет место поиск путей применения знаний на практике;

Ø если имеется противоречие между теоретически возможным решением задачи и практической неосуществимостью или нецелесообразностью избранного способа, а также между практически достигнутым результатом выполнения задания и отсутствием теоретического обоснования;

Ø при решении технических задач – когда между внешним видом схематических изображений и конструктивным оформлением технического устройства отсутствует прямое соответствие.

Создание проблемной ситуации имеет в своей основе такое практиче­ское или теоретическое задание, при выполнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению новые знания или действия. При этом следует соблюдать такие условия:

Ø задание должно основываться на тех знаниях и умениях, ко­торыми уже владеет учащийся;

Ø неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвоению общую закономерность, общий способ действия или некоторые общие условия выполнения действия;

Ø неизвестное, подлежащее открытию, выявляется как противоречие известному;

Ø выполнение проблемного задания должно вызвать у учащего­ся потребность в усваиваемом знании.

Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответство­вать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно пред­шествует объяснению подлежащего усвоению учебного материала.

Принято различать четыре основных звена в технологии про­блемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; ана­лиз ее и формулировка конкретной проблемы; решение пробле­мы (выдвижение, обоснование гипотез, последовательная про­верка их); проверка правильности решения проблемы.

В зависимости от того, какие и сколько звеньев осуществляют­ся в учебном процессе, можно выделить три уровня реализа­ции технологии проблемного обучения.

При традиционной технологии обучения учитель сам форму­лирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теорему и т.д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль, за­помнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.

Первый уровень технологии проблемного обучения ха­рактеризуется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает на конечный результат и направляет ученика на самостоятельные поиски путей решения.

Второй уровень отличается тем, что у ученика воспитывается способность самостоятельно и формулировать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не формулируя конечного результата.

Трехуровневая технология проблемного обучения применима при постановке задачи на «открытие» простого математического закона, правила правописания, исторической или биологической закономерности.