ЗАКЛЮЧЕНИЕ. В предисловии к 5-му выпуску советского издания «Экспериментальной психологии» под ред

В предисловии к 5-му выпуску советского издания «Экспериментальной психологии» под ред. II. Фресса и Ж. Пиаже - Мотивация, эмоции и личность (1975 г.) - А. Н. Леонтьев [87] отмечал слабую теоретическую разработанность этих проблем в странах Западной Европы и США, отсутствие необходимых и достаточно полных обзоров данных вопросов в отечественной психологической литературе.

Ж. Нюттен [188], по мнению А. II. Леонтьева, не уделяет «должного внимания анализу и оценке психологических теорий мотивов», не затрагивает важнейшей проблемы «коренной трансформации потребностей и мотивов при переходе к человеку» [87, с. 6], не может «освободиться от ложных представлений о природе побуждений и чувств человека, о сущности его личности» [87, с. 5].

С позиций прошедшего и нынешнего времени некоторые из приведенных оценок А. Н. Леонтьева, по-видимому, излишне категоричны, несут в себе известные отголоски чрезмерно идеологизированных философских представлений, собирательно называемых марксистской психологией. Достаточно было сказать, что мотивы, чувства и личность «могут быть поняты только как порождаемые теми реальными, общественно-историческими по своей природе связями, в которые вступает индивид» [87, с. 12]; что «содержание этого взаимодействия, то есть содержание жизни, бытия человека, по существу, остается вне исследования» [87, с. 12], чтобы считать критику доказательной, а соответствующие работы противопоставленными собственному и единственно правильному научному подходу.

Спустя 11 лет (1986 г.) в предисловии Л. И. Анциферовой и Б. М. Величковского к переводу двухтомной монографии X. Хекхаузена «Мотивация и деятельность» [190] ряд приведенных выше оценок существенно меняется.

Исследования Ж. Нюттена охарактеризованы как «приближающиеся по духу к работам советских психологов» [13, с. 7], много более терпимо отношение к позитивизму, антропологизму, к потере классовых позиций, к математико-статистическому аппарату в психологических исследованиях.

Правда, авторы предисловия считают, что преодолев бихевиористское влияние в исследованиях мотивации, X. Хекхаузен упрощенно трактует деятельность как конкретную повседневную активность. «Целевой момент здесь явно довлеет над смысловым, что ведет к известному размыванию границ между понятиями «деятельность» и «действие» [13, с. 7].

С последним, конечно, нельзя не согласиться, отнеся это и к большинству отечественных исследований в области психологии деятельности (см. гл. 1 этой книги).

Утверждение о том, что смысловые образования личности не получили в книге X. Хекхаузена «сколь-нибудь подробного освещения» [13, с. 7], представляется нам не вполне оправданным, потому что нечастое употребление термина «смысл» вовсе не отменяет фактической направленности огромной массы экспериментальных исследований «диспозиций» и «конструктов», являющихся по сути своей именно мотивационно-смысловыми (см. гл. II).

Конечно, принципиально важно, что «для марксистской психологии бесспорно признание ведущей роли сознания в деятельности человека, который выступает и как субъект специфических внутренних, в частности, рефлексивных, действий по построению своих мотиваций» [13, с. 7]. Но массовая (не элитно-методологическая) практика конкретно-психологических исследований, к сожалению и зачастую, фактически противоположна. И в этом, по-видимому, проявляются все те же недостатки, «характеризующие прежде всего актуальное состояние исследований проблемы мотивации в мировой психологии» [13, с. 7].

Основания, феноменология и связи психологических механизмов мотивации настолько сложны, важны и многоаспектны, что всегда будут актуальны для психологии. Они не могут иметь однозначного и окончательного решения, одинаково приемлемого для всех прошлых, нынешних и будущих психологических школ и направлений, для неизбежно многообразных философских и мировоззренческих позиций как психологов-теоретиков, так и практиков-исследователей. Это не означает, конечно, бесполезности поисков новых путей решения психологических проблем мотивации. Такие стремления и попытки, напротив, неизбежны.

Оценок и цитат, подобных упомянутым выше можно привести очень много, потому что даже в русле, казалось бы, вполне сформировавшихся направлений научной психологии (например, диалектико-материалистической, гуманистической, бихевиоризма и т. п.) возможны самые различные, прямо противоречивые трактовки мотива и мотивации.

Дело в том, что эти психологические понятия не существуют в отрыве от других, вне общей категориальной системы науки, которая в современном виде не отличается ни достаточной целостностью, ни четкостью терминологической парадигмы, ни отработанностью своего специфического языка, ни достаточной (и требуемой) практической, прикладной состоятельностью, на­конец.

Все это, естественно, затрудняет решение любой психологической проблемы, тем более, что не всегда совместимы даже представления о том, какие вопросы и аспекты следует считать собственно психологическими, а какие педагогическими, социальными, философскими, физиологическими и т. д.

Наш, достаточно длительный, путь к проблемам мотивации начинался (в соответствии с общей методологией советской психологии) с исследований деятельности (сенсомоторной, операторской, учебной и т. д.) и ее психологической структуры. Потребовались определенное время и немалая неудовлетворенность получаемыми результатами, чтобы понять, что любую деятельность осуществляет не абстрактная и вездесущая личность, а всегда конкретный, реальный человек, представленный психологическому анализу во всем многообразии своих общих и частных, индивидуальных и типических, полезных и мешающих и т. п. проявлений. Стало очевидно, что большинство категорий и понятий диалектико-материалистической психологии (например, сознание, деятельность, личность, образ и т. д.) удачно работают лишь на философском, объяснительном уровне, но применительно к реальной деятельности, к конкретному человеку они разработаны и наполнены явно недостаточно. В частности, оттого затруднено всякое практическое исследование в психологии, возможна чрезвычайная разноголосица в трактовке базовых, по существу, понятий, оправдываемая к тому же ссылками на один и те же авторитеты, на одинаковые цитаты и основополагающие принципы.

Проблемы психологии деятельности и мотивации стояли перед нами не только в плане теоретическом, понятийном. Практическая работа вначале в области инженерной психологии, а затем и преподавательская деятельность автора с неизбежностью обращали эти проблемы и вопросы в чисто практические, прикладные, требующие незамедлительного и конкретного решения.

Почему, например, недейственно существующее психологическое образование учителя? Почему психология в педагогическом процессе имеет столь ничтожное использование? Как доказать необходимость решительной психологизации учебно-воспитательного процесса или хотя бы внедрения в него адекватных психологических средств на уровне их использования (тоже довольно робкого) в сфере труда индустриального, технически оснащенного? Почему не удается на практике объединение личностного и деятельностного подходов при изучении, к примеру, всякой конкретной профессии? Можно ли обнаружить в человеческой психике отдельно взятый «мотив», а в целостном жизненном потоке - некую «конкретную деятельность»?

В осмыслении и психологической расшифровке множества подобных вопросов, в попытке построения целостного ответа па них рождалась эта книга, формальная принадлежность которой к тому или иному классическому разделу психологии (общей, педагогической, психологии труда и др.) вызывает у автора определенные сомнения. Скорее всего, здесь некий симбиоз принятых научных специализаций, объединенный направленностью на человека как субъекта деятельности, мотивации, переживания и т. д.

Основные выводы, полученные в проведенном психолого-педагогическом исследовании, могут быть сведены к следующему. Несмотря на серьезный кризис, переживаемый ныне диа-лектико-материалистической философией и вызванный ее упрощенным и в чем-то трагическим социально-политическим использованием в нашей стране, недопустимо приравнивание искаженных принципов и положений к философскому течению в целом, особенно в контексте его конкретного научного, психологического применения и интерпретаций.Напротив, освобождение от устоявшейся и редуцированной аксиоматики научного знания позволит осуществить его действительное приращение и развитие, приблизиться к описанию и пониманию, к научному моделированию объективной и субъективной реальности, механистическое противопоставление которых в отечественной психологии чрезмерно затянулось.

Достаточно мифическая борьба с идеалистическими взглядами обернулась для советской психологии (в массовом, типовом исполнении) фактической потерей своего специфического научного предмета, поочередно подменяемого объектами и феноменами из смежных областейчеловекознания: педагогики, социологии,логики и т. и.

Подобная депсихологизация науки свойственна, на наш взгляд, и зарубежной психологии, практическое взаимодействие с которой долгое время оставалось непозволительно ограниченным, а потому все более затрудненным.

Единственнонадежный путь реального «очеловечивания» научной психологии - это признание, подчеркивание и планомерное исследование субъективной и субъектной сущности психического отражения. Проблема не в том, что психика вторична, что она не существует вне соответствующей материи (мозга в социума), а в том, как и зачем она существует в фактическом, реальном носителе - субъекте. Не следует в каждой психологической работе прояснять отношения бытия и сознания, внешнего и внутреннего, материального и идеального. Это психологически (и философски) не корректно, равно как и негласное признание то их тождественности, то абсолютной разъединенности и противопоставленности.

Субъективно-психологической ориентированности не хватает многим, достаточно распространенным в советской психологии представлениям о деятельности и ее структуре, когда они анализируются на уровне конкретной, «особенной» деятельности, осуществляемой (создаваемой, реализуемой) реальным субъектом.

По аксиоматической схеме А. Н. Леонтьева в такой деятельности психологически «совпадают» ее предмет (на что деятельность направлена) и мотив (объективный ее побудитель). Этот понятийный постулат задает специфический аспект понимания и анализа не только деятельности, но и психики в целом. В массовой практике это привело к фактической синонимизации терминов предмет и мотив, а потому - к теоретически допускаемому, «разрешаемому» исключению из психологического рассмотрения то одного, то другого (поскольку они тождественны по определению).

Однако в действительности совпадение для субъекта предмета и мотива деятельности может быть только вещным, но не психологическим, не субъективным. Взаимообусловленность предметного и мотивационного аспектов деятельности и психики не означает их идентичности, а в исследовании реальных отношений предмета и мотива заключается особая форма психологического анализа деятельности, сознания и личности в их субъектной принадлежности.

С этим же связана необходимость своего рода «реабилитации» понятия потребности, которая означает психологически много больше, чем свой предмет (мотив). Отраженное в качестве потребности состояние может существовать в человеке и вне какой-либо связи с деятельностью, но быть при этом совершенно реальным психологически, выступать предметом соответствующего исследования.

Направленность человека как его стержневая психологическая характеристика имеет (по определению) многоуровневое строение, проявляющееся не только в соподчиненном наборе «побуждений» субъекта к деятельности, но и во всей системе избирательных и содержательных устремлений и отношений человека к миру, включающих в себя не узко деятельностное, но широко субъективное, пристрастное (потребностно-мотивационное, эмоционально-смысловое) выражение. Эта направленность характеризует не деятельность, не поведение, а субъекта в целом, со стороны всех его многообразных тенденций, предпочтений, смыслов и ценностей.

Поспешный переход к различного рода классификациям и типологии направленности человека приводит, как правило, к необоснованно линейным упрощениям этой глобальной в комплексной индивидуально-психологической особенности, к ее механистической схематизации, в которой теряется многовекторная и субъективная сущность направленности.

Мотив пак предмет потребности представлен психологическому исследованию именно в субъективном (вторичном, отраженном, образном) своем существовании. Фактическое место мотива и человеческой психике значительно шире и многообразнее, чем осуществление побуждения к деятельности. На субъектном уровне «работают» мотивы личности, а не мотивы деятельности или поведения, отчего понятийные трактовки и функции мотивационных феноменов должны быть существенно пересмотрены.

В собирательно понимаемом побуждении (и не только к деятельности) выделяются две стадии:

а) потенциальная устремленность, реализуемая не мотивом, а его психологическими отношениями с потребностями и эмоциями;

б) реализация избраннойтенденции, осуществляемая также не мотивом (как образом того, что нужно), а его связями и противоречиями со смыслом, с личностной значимостью (зачем это нужно субъекту в данный момент и в данных условиях), с предметом избирательной активности.

Таким образом, метафоричный для психологии вопрос: что побуждает как бы трансформируется в вопрос субъективный и субъектный: зачем это нужно, переводя энергетически-побудительную феноменологию в плоскость содержательного, мотивационно-смыслового анализа.

Реализация психологическиважной функции придания направленности деятельности осуществляется также не мотивом, а его своеобразными отношениями с предметом деятельности как той стороной субъективного образа, которая обозначает что и как делается (или планируется) для достижения результата, отвечающего потребному, но, как отмечалось, вовсе не тождественного ему с точки зрения собственно психологической.

Мотив, включенный в структуру направленности личности, направляет человека, а не узко деятельность. Направленности субъекта и его деятельности вовсе не идентичны.

В наборе функции, традиционно приписываемых мотиву, психологически решающей является, безусловно, смыслообразование. Но при этом необходимо важное дополнение: рождение смысла осуществляется не только в отношениях мотива и цели, а на множестве «этажей» и «этапов» смыслообразующих отношений, создающих многоуровневую, иерархизированную систему разноликих смыслов и распространяющихся от простого действия до этапов жизненного пути человека, от кратковременного переживания до устойчивых личностных предпочтений в структурах сознания, самосознания, характера, опыта и т. д.

Смыслообразование осуществляет не мотив, а человек посредством своей направленности, в психологической структуре которой представлены, в частности, и мотивы, и потребности, и цели, и эмоции, и смыслы и т. п.

Мотив и смысл в развитых формах человеческой психики существуют в единстве, но не тождестве. Отношения между ними в онтогенезе меняются, приводя в результате к образованию относительно устойчивых мотивационно-смысловых конструкций, выступающих важнейшими субъективными параметрами человеческой психики, сознания, деятельности. Лишь в результате «перекрещивания» со смыслом мотив становится достаточно стабильным и личностным образованием, а не внешним, случайным и преходящим побудителем.

Всякая реальная деятельность не только полимотивирована, но и полиосмысленна, поэтому «единицами» психологического анализа должны выступать не мотивы как отвлеченные побудители, а именно субъектные мотивационно-смысловые образования как относительно стабильные, комплексные, ясно очерченные субъективно-психологические структуры. Именно в них осуществляется психологическая трансформация и соединение традиционно «мотивационных» вопросов: что нужно, зачем нужно, как этого достичь.

При этом расширяются возможности психологического изучения реальных движущих сил человеческого поведения, возможности субъектного анализа фактической направленности человека во всех ее субъективных, в том числе недеятельностных, но психологически существенных проявлениях.

Что касается представлений о полипредметной деятельности, то они относятся, на наш взгляд, скорее к терминологической реальности, чем к моделируемой ею психологической действительности. Деятельность со многими предметами - это уже поведение как жизненная реальность, как некая, условно «параллельная» цепь «высоко переключаемых», но различных деятельностей, действий, поступков и т. п.

Предмет как то, на что деятельность направлена, может быть в каждый конкретный момент только единственным, иначе деятельность нельзя выделить из непрерывных практических и вообще жизненных процессов. Полипредметна не деятельность, а жизнь, поведение, психика в целом.

Такие широко известные и активно исследуемые и западной экспериментальной психологии потребности и мотивы, как достижение, познание, доминирование, аффилиация и др., являются (в своей психологической сущности и реальности) специфичными, достаточно определенными мотивационно-смысловыми образованиями субъекта, жизненная значимость которых подтверждена огромным количеством эмпирических исследований. Изучение и содержательно-психологическая интерпретация этих субъективных образований являются бесспорно полезными для теории и практики отечественной психологии. При этом неизбежны языковые, научно-понятийные, социокультурные несоответствии и барьеры, но широкие и систематические сопоставления (не эклектика и не взаимоуничтожение) различных направлений и школ мировой психологии необходимы науке всегда и по-особому актуальны для России настоящего времени.

Ритуальная, зачастую, огульная в прошлом критика «буржуазной» психологии сменяется ныне столь же необоснованной противоположностью: бездоказательным и неадекватным перенесением в иную среду (научную, образовательную, социальную и т. д.) неадаптированной психологической методологии и оценочно-исследовательской практики. Трудно сказать, какая крайность является в действительности более ошибочной, более негативной по своим последствиям.

Мотивационно-смысловое исследование, представленное в этой книге, позволило, как нам кажется, по-новому подойти к описанию и изучению широкогокруга вопросов, связанных, в частности, с совершенствованием психологической подготовкиучителя как представителя одной изсамых массовых психологических профессий. Именно учителя, профессиональные воспитатели выступают первыми и каждодневными носителями практической психологии, главными реализаторами психолого-педагогических влияний и знаний, оставаясь при этом (в массе своей), к сожалению, психологически малограмотными.

Последнее, разумеется, не случайно, потому что обусловлено целым рядом взаимоперекрещивающихся влияний и обстоятельств: от широко социальных до узко предметных и методических, от правовых и экономических до кажущихся менее существенными - субъективных.

Статус психологии как учебной дисциплины в педвузе остается недопустимонизким, совершенно не соответствующим ее месту в профессионально-педагогической деятельности, что согласуется, однако, с общественным и научным «забвением» человека и его субъективной психики в целом.

В вузовском психолого-педагогическом цикле дисциплин нет должного единства и целостности, ориентированной не на простое формирование многочисленных знаний и умений будущего профессионала, а на обеспечение его психологической готовности к предстоящей деятельности. В основе такой «многовершинной» готовности лежит готовность мотивационно-смысловая, посредством которой реализуются и развиваются (либо угасают) все другие, условно выделяемые психологические и поведенческие общечеловеческие и профессиональные особенности.

Существенного акцентированиясубъектной и субъективной, и том числе, мотивационно-смысловой ориентированности требует и учебная дисциплина «психология», в предметном содержании разделов и частей которой нет необходимой целостности, преемственности, профессионально обоснованной (педагогической) специфики.

Понятийные противоречия курса, механистическое упрощение или, напротив, усложненная философская идеологизация психологических описаний, соединенные с низкой практической вооруженностью психологического знания будущего учителя, приводят в реальности к фактической потере предмета психологии. Это проявляется, и частности, в многочисленной и чрезвычайно живучей феноменологии «педагогического редукционизма», характерного для массовой практики отечественного школьного и вузовского обучения.

Для современного педагогического образования настоятельно необходимо создание принципиально нового курса прикладной психологии для учителя, сочетающего в себе теоретическую грамотность с адекватной и специфической практической направленностью. Это должна быть психология сопряженных субъектов педагогической (учебной и воспитательной) деятельности: школьника и учителя (как системы).

В организации преподавания психологии существует множество методических, а главное технологических вопросов и проблем, особенно со стороны его потребностно-мотивационного и мотивационно-смыслового обеспечения. При любом построении обучения (традиционном, проблемном, программированном, на принципах поэтапной интериоризации, по типу содержательных обобщений и т. д.) совершенно недостаточно исходить из активизации и удовлетворения одной лишь познавательной потребности учащегося. Мотивационно-смысловой спектр познания и мышления, учения и учебной деятельности много богаче, разнообразнее, если не сводить при этом человеческие потребности к феноменологии мотивов, понимаемых в качестве «внешних побудителей», к произвольно выделенной и названной «деятельности».

В этой книге подчеркнута необходимость развиваемых к отечественной психологии представлений о концептуальном разведении понятий познания, научения, обучения, учения, учебной деятельности.

Далеко не всякое учение может быть обоснованно названо учебной деятельностью (в том понимании последней, которое разрабатывается направлением, возглавляемым В. В. Давыдовым, например). Учиться во имя «самоизменения» (Д. Б. Эльконин) или во имя усвоения теоретических понятий и общечеловеческих способностей - это разные деятельности, различные смысловые «портреты» психологической реальности учения, несовпадающие его модели.

Такие категории, как содержание и смысл учения психологическинеидентичны, подобно тому, что предмет и мотив всякой реальной деятельности не являются тождественными.

Деятельность учения(или просто учение) выступает психологическим образованием более широким и богатым, чем учебная деятельность, а потому более поздним онтогенетически. Самоизменение как «чистый» смысл учения существует, конечно, лишь во временной абстракции, соотносясь для субъекта со всеми другими смыслами, потребностями и мотивами. «Самоизменяться» можно для того, чтобы, например, доминировать, познавать, общаться, достигать и т. д., н это существенно именно психологически, потому что в жизненной реальности учение переплетено со всеми другими деятельностями. В соответствии с этим его нужно и изучать, и организовывать в школе, вузе, на производстве и т. д.

При таком понимании учения оно не может быть «демотинированным», потому что непринятие человеком навязываемых («правильных») мотивов не означает действительного отсутствия мотивации. Реальный психологический вопрос в том, чем именно учение мотивируется, какое место занимает в мотивационно-смысловых и ценностных конструкциях индивидуального сознания.

Этим определяются и направления мотивационно-смыслового обеспечения учения, и диапазон его психолого-педагогических технологий.

Связи между величиной мотива и эффективностью деятельности являются не линейными и не V-образнымн, хотя определенные «оптимумы» потребностно-мотивационного обеспечения деятельности, вероятно, существуют. Различные мотивационно-смысловые образования влияют по-разному и в непременном системном сочетании, относящемся к возрасту и полу учащихся, к виду обучения, его индивидуальному стилю, учебному предмету и т. п.

Учение для человека - это не просто усвоение знаний и умений с целью получения «отметки» или диплома. Это этап жизни, тип организации взаимодействий с окружающими, когда реализуется не одна только познавательная потребность, но и все другие мотивационно-смысловые тенденции: к общению, игре, доминированию, достижению, дружбе, независимости, защите, самоактуализации и т. д.

Таким образом, при реализации мотивационно-смыслового подхода в круг факторов, обеспечивающих оптимальную организацию процесса учения, попадает широкий спектр общечеловеческих, субъективных и субъектных условий и обстоятельств, остающихся за пределами психолого-педагогического анализа при традиционно-содержательной, предметно-объективной трактовке учения и личности в целом.

В другой концептуальной схеме (теоретической и операционально-методической), при иной трактовке понятий деятельности, потребности, личности, мотива, смысла и т. д. проведение представленного в этой книге исследования было бы невозможным.

Однако, полученные в работе выводы соприкасаются с широким кругом неизвестного и задают направления дальнейших поисков, прикладных и теоретических исследований. Это путь к систематизации мотивационно-смысловой феноменологии, к расширению и отработке средств ее измерения и диагностики, к изучению и разработке универсального и адекватного «языка психики» как семантической модели целостной субъективной и субъектной человеческой психики. Это планомерное экспериментальное выявление системы объективных коррелятов и проявлений психики и т. д.

Природа, мироздание в целом, существующие независимо от человеческого сознания, являются, в нашем понимании, равнодушными, точнее, бездушными. «Одухотворить» их, т. е. наделить субъективным отношением, переживанием, смыслом, ценностью и т. и. может только человек, когда преобразует, переводит этот мир (и себя в нем как часть его) во внутреннее, отраженное, собственно психологическое существование.

Поэтому созданные человечеством науки, религии и искусства, по-своему моделирующие отраженную и соответственно видоизмененную природу, уже не могут считаться равнодушными, что однако не мешает им оставаться в разной мере «объективными». Но только для научной психологии возникают в этой сфере особые методологические трудности, связанные с философским противопоставлением объективного и субъективного, материи и духа, бытия и сознания и т. д.

Психология по определению, подчеркнуто «неравнодушна», а многовековые традиции терминологического разведения души и психики, сознания и поведения, гештальта и образа и т. д. оказались, как видно, не слишком плодотворными в рамках как идеалистических, так и материалистических психологических воззрений. Построение действительно целостной, непротиворечивой, работающей научной конструкции, называемой психологией, было и остается задачей крайне сложной, актуальной и значимой. Это, на наш взгляд, важнейший, решающий компонент всего миропонимания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анастази А. Дифференциальная психология. Конспекты и комментарии к книге, выполненные Б. М. Тепловым // Проблемы дифференциальной психофизиологии. Т. VI. М., 1969.

2. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. М., 1973.

3. Абульханова - Славская К. А. Деятельность и психология личности. М., 1980.

4. Абульханова - Славская К. А. О путях построения типологии личности // Психол. журнал. 1983. Т. 4. № 1.

5. Абульханова - Славская К. А. Стратегия жизни. М., 1991.

6. Абульханова - Славская К. А. Типология активности личности // Психол. журнал. 1985. Т. № 5.

7. Актуальные проблемы преподавания психологии и пединституте и школе: Тезисы докл. научно-практич. конфер. М., 1990.

8. Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка. М., 1980.

9. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980.

10. Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как cy6ъекта // Человек н общество. Л., 1987.

11. А. П. Леонтьев и современная психология. М... 1983.

12. Артемьева Е. Ю. Психология субъективной семантики. М., 1980.

13. Анцыферова Л. П., Величковский Б. М. Предисловие к монографии X. Хекхаузена «Мотивация и деятельность». Т. 1. М., 1988.

14. Асеев В. Г. Разработка проблемы значимости побуждений в советской психологии // Акт. вопр. психологии личности. М., 1988.

15. Асеев В. Г. Мотивационная регуляция нравственного поведения личности // Соц.-психологич. и нравств. аспекты изучении личности. М., 1988.

16. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности, у М., 1975.

17. Асеев В. Г. Проблемы мотивации и личность // Теоретич. проблемы психологии личности. М., 1974.

18. Асеев В. Г. Структура мотивации поведении // Мотивац. регуляция деят. и поведения личности. М., 1988.

19. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М., 1979.

20. Асмолов А. Г. Личность как предмет психологического исследовании. М., 1981

21. Асмолов А. Г. Основные принципы психологического анализа в теории деятельности // Вопр. психологии. 1982. № 2.

22. Асмолов А. Г., Братусь Б. С. и др. О некоторых перспективах исследования смысловых образовании личности // Вопр. психологии. 1979. № 4.

23. Асмолов А. Г., Петровский В. Л. О динамическом подходе к психологическому анализу деятельности // Вопр. психологии. 1978. № 1.

24. Басов М. Я. Избранные психологические произведения. М., 1975.

25. Бердяев Н. Смысл истории. М., 1990.

26. Бибрих Р. Р. Из истории проблемы детерминизма и психологии мотивации // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1978. № 2.

27. Б лонский П. П. Психология желания // Вопр. психологии. 1965. № 5.

28. Божович Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека // Пробл. общей, возр. и пед. психологии. М., 1978.

29. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

30. Брайан Саймон. Общество и образование. М... 1989.

31. Братусь Б. С. Аномалии личности. М... 1988.

32. Братусь Б. С. К изучению смысловой сферы личности / Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1981. М 2.

33. Братусь Б. С. К проблеме выделения уровней мотивации. Мотивац. регуляция деят. и поведения личности. М... 1988.

34. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологическом науке // Психол. журнал. 1991. Т. 12. № 6.

З5. Брушлиниский А. В. С. Л. Рубинштейн - родоначальник деятельностного подхода в психологической науке, // Психол. жур­нал. 1989. Т. 10, № 3.

36. Василюк Ф. Е. Психология переживания. М., 1984.

37. Вилюнас В. К. Об объекте психологии мотивации человека // Мотивац. регуляция деят. и поведения личности. М., 1988.

38. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М., 198(i.

39. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека М, 1990.

40. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений. М., 1971,

41. Возрастная и педагогическая психология // Под ред. А. В. Петровского. М... 1973.

42. Выготский Л. С Собрание сочинений. В 6-ти томах. Т. 1, 2. М., 1982.

43. Габдреева Г. Ш. Самоуправление психическим состоянием. Казань. 1981.

44. Гальперин П. Я. Введение в психологию. М., 197(1.

45. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию умственных действии // Психол. наука в СССР. М... 1959.

46. Ганенко Д. М. Факторный анализ. Цептроидный метод. Метод главных осей // Пробл. дифферепц. психофизиологии. Т. IV,. M., 1969.

47. Гвишиани Д. Д. Организация и управление. М., 1970.

48. Гельгорн Э., Луфборроу Д ж. Эмоции и эмоциональные расстройства. М., 1966.

49. Гиппенрейтер Ю. Б. Понятие личности в трудах А. Н. Леонтьева и проблема исследования характера // Вести. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1983. № 4.

50. Гордеева Н. Д... 3инченко В. П. Функциональная структура действия. М., 1982.

^г)1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М...

И. Давыдов В. В... Зинченко В. П., Талызина Н. Ф. Про <>лема деятельности в работах А. Н. Леонтьева /' Вопр. Психологии. 1982. № 4.

53. Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деятельности школьников (I Вопр. психологии. 1981. № 6.

54. Дашкевич О. В. Эмоциональная регуляция дентелыютси в экстремальных условиях. Дис.... докт. психол. наук. М., 1985.

55. Деятельность: теория, методология, проблемы. М., 1990.

^?^^иД^аР^ьян И. А. Влияние нравственном мотивации па развитие и формирование потребностей личности // Мотивац. регуляция деят. и поведения личности. М., 1988.

57. До до нов Б. И. Эмоции как ценность. М., 1978.

58. Забродин Ю. М., Глоточкии А. Д., Сосновский Б. А. Базовая психологическая модель личности учителя // Педагогич. образование. 1991. № 4.

59. 3 а о р о д и н Ю. М., Г л о т о ч к и н А. Д., С о с н о в с к и и Б. А. О психологической готовности учителя к педагогической деятельности // Качество подгот. учителя-нредметннка: Тез. докл. Всес. научно-лрактич. конф. М., 1991.

60. Забродин Ю. М., Похилько В. И. Теоретические истоки и назначение репертуарных личностных методик. Предисл. к кн.: Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. М., 1987.

61. Зал родин Ю. М., Похилько В. П., Шмелев А. Г. Статистические и семантические проблемы конструирования и адаптации многофакторных личностных тест-опросников // Психол. журнал. 1987. Т. 8. № 6.

62. Забродин Ю. М., С о с н о в с к и й Б. А. Мотивационно-смыс-ловые связи в структуре направленности человека // Вопр. психологии.

1989. № 6.

(>3. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. Т. 1. М., 1986.

64. 3ейгарник В. В. Опосредствование и саморегуляция в норме и патологии // Вести. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1981. JS» 2.

65. Зинченко В. Гуманистичсекий вектор науки // Коммунист.

1990. Л» 6.

66. Зинченко В. 11. Миры сознания и структура сознания // Вопр. психологии. 1991. № 2.

1»7. Зинченко В. П. Системный анализ в психологии? // Подход. журнал. 1991. Т. 12. № 4.

08. Зимняя II. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М..,1991.

6'9. И ванн и ко в В. А. Мотивация как процесс построения возбуждения // Мотивац. регуляция деят. и поведения личности. М., 1988.

70. 11 Ванников В. А. Проблема потребности в теории деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1983. № 2.

71. И Ванников В. А. Психологические механизмы волевом регуляции. М., 199,1.

72. И за рА К. Е. Эмоции человека. М., 19S0.

73. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л. И. Вожович и Л. В. Плагонадежиной. М., 1972.

74. Ильясов И. И. Структур» процесса учения. М" 1986. у

75. Имедадзе 11. В. О задачах описания поведения // Психол. журнал. 1989. Т.,10. № 5.

76. Каган М. С Человеческая деятельность (опыт системного.■шалила). М., 1974.

77. Категории материалистической диалектики в психологии. М... 1988.

78. Климов Е. А. Психолого-педагогические проблемы профессиональнойконсультации. М., 1983.

79. Комплексный подход к обеспечению единства обучения и воспитания студентов в медицинском вузе. М., 1979.

80. Концепция комплексного исследования но теме: «Новые принципы и технологии подготовки учителя в условиях перехода к непрерывному образованию». М., 1990.

81. Леонтьев А. А. «Единицы» и уровни деятельности // Вестн. Моск. ун-та. Серия 14. Психология. 1978. № 1.

82. Леонтьев А. А. Ранние работы А. 11. Леонтьева о психоло-П1И деятельности // Вестн. Моск. унта. Сер. 14. Психология. 1983. № 2.

83. Леонтьев А. Н. Анализ деятельности // Вестн. Моск. ун-та. /Сер. 14. Психология. 1983. XI 2.

84. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

85. Леонтьев А. Н. О значении понятия предметной деятельности для психологии // Матер. XX Междунар. нсихол. конгр. (Япония, Токио, 13-19 авг. 19712 г.). М... 1975.

86. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

87. Леонтьев А. Н. Предисловие к «Экспериментальной психологии» I Ред. сост. II. Фрес» Ж. Пиаже. Вып. V. М., 1975.

88. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М... 1981.

89. Леонтьев А. Н. Психология образа // Вести. Моск. ун-та Сер. 14. Психология. 1979. N 2.

90. Леонтьев В. Г. Метод изучения мотивации в процессе профориентации 7 Нсихол. усл. повыш. качества труд, и проф. подготовки молодежи. Новосибирск. 1989.

91. Леонтьев В. Г. Психологические механизмы мотивации учебной деятельности. Новосибирск, 1987.

92. Леонтьев Д. А. Развитие идеи самоактуализации в работах А. Маслоу I! Вопр. психологии. 1987. № 3.

93. Леонтьев Д. А. Смысл и побудительная сила мотива, / Мотивац. регуляция деят. и поведения личности. М., 1988.

94. Лин гарт Й. Процесс и структура человеческого учения. М" 1970.

95. Ломов Б. Ф. Вопросы общей, педагогической и инженерной психологии. М... 1991.

90. Ломов В. Ф. Диалектика социального и природного в развитии человека и его отношений с миром // Психол. журнал. 1989. Т. 10.. Ms 3.

97. Ломов R. Ф. К проблеме деятельности в психологии // Пси­хол. и.урнал. 1981. Т. 2. № 5.

9S. Ломов Б. Ф. Личность в системе общественных отношений // Нсихол. и.урнал. 1981. Т. 2. № 1.

99. Ломов В. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

100. Магомед-Эминов М. Ш., Васильев И. А. Критический анализ когнитивных теорий мотивации в зарубежной психологии // Мотивац. регуляция деят. и поведения личности. М., 1988.

101. Магун В. С. О многоуровневости факторной структуры индивидуально-типических особенностей человека // Экспер. и прикл. ней хология. Выи. Г). Л... 1973.

102. Мазур Е. С. Проблема смысловой регуляции в свете идей Л. С. Выготского // Вестн. Москп. ун-та. Сер. 14. Психология. 1983.. N» I.

103. Марго лис Дж. Личность и сознание. М., 19S6.

104. Маркова А. К. Исследование мотивации учебной деятельности и идеи Л. С. Выготского // Научи, творч. Л. С. Выготского и совре мен. психология. М" 1981.

105. Маркова А. К. Психологин обучения подростка. М., 1975. ЮН. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

107. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов A. F. Формирование мотивации учения. М.,.1990.

108. Маркова А. К., Орлов А. В... Фридман Л. М. Мотивация учения и ее воспитание у школьников. М" 1983.

109. Матросов В. Л... С л а с т е н и н В. А. Новой школе - нового учителя // Педагогич. образование. 1990. Вып. 1.

110. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обу чонии. М., 1972.

111. Мельников В. М., Ям польский Л. Г. Введение в зкепе рпментальную психологию личности. М., 1985.

112. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

113. Мерлин В. С. Проблемы экспериментальной психологии личности 7 Проол. окспер. психол. личности. Пермь. 1970.

114. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопр. психологии. 1987. № 5.

115. Мвльман В. Э. Компоненты и уровни в функциональной структуре деятельности // Вопр. психологии. 1991. № 1.

ИВ. М ii.ii. м, i и В. Э. Побудительные тенденции в структуре деятельности Вопр. психологии. 1982. № 3.

117. Москаленко А. Т., Сержантов В. Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск., 1989.

118. Москвичев С. Г. Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975.

119. Мотивация жизнедеятельности студента. Каунас, 1971.

120. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка // Психах, турнал. 1980. Т. 1. № 5.

12,1. Мясищев В. Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Исихол. наука в СССР. М., 1960.

122. Налимов В. В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория смыслов и смысловая архитектоника личности. М., 1989.

123. Научно-педагогические резервы совершенствования обучения и воспитания студентов в медицинском вузе. М., 1984.

124. Небылицын В. Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. М., 1976.

125. Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.

i/ 126. Общая психодиагностика / Под ред. А. А. Бодалева, В. В. Сто лина. М., 1987.

127. Общая психология / Иод ред. А. В. Петровского. М., 1980.

128. Ольшанский Д. В. Смысловые структуры личности участников афганской войны // Нсихол. журнал. 1991. Т. 12. № 5.

129. Орлов А. Б. Две ориентации в исследованиях мотивации за рубежом // Вести. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1979. № 2.

.130. Орлов А. Б. Экспериментальные и прикладные исследовании мотикационных образований в зарубежной когнитивной психологии// Исихол. журнал. 1990. Т. 11. № 6.

131. Орлов К). М. ПотреСшостно мотнвационные факторы яффек тивности учебной деятельности студентов вуза. Дис.... докт. нсихол. паук. М... 1984.

132. Орлов Ю. М., Т во рогов а Н. Д., Шара и В. В., Шкурки н В. И. Моральное стимулирование учения студентов. М., 1978.

,133. Орлов Ю. ML, Творогова Н. Д., Шкуркин В. И. Стиму лиронание побуждения к учению. М" 1988.

134. Панферов В. Н. Принципы построения курса «Психологин человека»,1/ Высшее пед. образованно: проблемы и перспективы. Матер. Весе, научно методич. конфер. М... НИМ.