Учение как полимотивированная и полиосмысленная деятельность

Понятие учения как специфической деятельности, как известно [51, 63, 74, 94 и др.], не синонимично понятию познания, обучения и т. п. Психология их реальных связей и отношений в учебном процессе остается не вполне исследованной как в теоретическом плане, так и в аспекте чисто практическом, т. е. применительно к фактической технологии учебного процесса, его организации и управлению.

Кратко рассмотрим логическую связку определении: познание-научение-обучение-учение.

Познание есть «обусловленный развитием общественно-исторической практики процесс отражения и воспроизведения действительности в мышлении; взаимодействие субъекта и объекта, результатом которого является новое знание о мире» [162. с. 1035].

Не стремясь к исчерпывающей гносеологической интерпретации этой многозначной философской дефиниции, подчеркнем лишь некоторые психологические ее моменты.

Познание есть не только отражение, но и воспроизведение действительности, что очень важно в понимании активного характера человеческого знания и психики в целом. Познание рассматривается как результат взаимодействия, а де просто отпечатывания объекта в субъекте, т. е. предполагает непременное наличие специальной активности субъекта познания. Понятно, что это своего рода «азы» диалектико-материалистического подхода, которые, к сожалению, нередко теряются в реальной практике организации процесса познания, или, по крайней мере, неадекватно, недопустимо упрощаются.

И еще одно замечание. В приведенном выше определении результат познания приравнивается к мышлению, что вряд ли правомерно, поскольку в действительности существует несколько уровней, ступеней познания. Есть расположенные «ниже» мышления и обусловленные преобладанием в деятельности познающего субъекта когнитивных процессов перцепции, памяти. Но существует познание, поднимающееся «выше» уровня мышления, меняющее не только знание субъекта о мире, но и само сознание человека, его отношение к миру и к себе в этом мире. Сознание, как известно, не сводимо к знанию, к сумме объективных значений и соответствующих им понятий. В сознании присутствует плоскость субъективного - Я, мое отношение, мое переживание и т. д. В сознательном образе познаваемый мир может быть отделен от «картины мира» [88, 153 и др.], меж ними появляется рефлексирующий субъект. В этом и состоит истинная «вершина» собственно человеческого познания в отличие скажем, от «машинного».

Человек не только знает, но относится, оценивает, переживает осмысливает свое знание. Это ничуть не умаляет объективности, адекватности человеческого знания, его проверяемости практикой, но это его непременный, реальный атрибут.

Другими словами, результат познания - это глубоко качественное изменение всей психики субъекта, а не только его знания, не только мышления. Познание мира означает для человека и обязательное изменение себя (самоизменение) по всем психологическим компонентам, среди которых знаменитый «интеллект» вряд ли является психологически главным и единственно решающим. Если у субъекта существует, к примеру, эмоциональный опыт (а это в психологии не оспаривается), то правомерно говорить об эмоциональном знании (хотя оно и другое, непонятийное), об эмоциональном познании. Причем не следует, конечно, трактовать последнее как нечто полуущербное, как вечную помеху «чистому разуму». Познание должно быть признано столь же многоликим, сколь и объективно существующая действительность, поделенная с позиций узко классифицированных наук и сфер профессиональной деятельности.

Познание музыки, например, или поэзии несводимо к их отражению и воспроизведению в мышлении субъекта. Здесь «работают» и изменяются более широкие и комплексные психологические образования, психика в целом, во всей своей субъективности и субъектности. Это распространяется на познание всех сторон и аспектов объективной реальности. Только применительно к математике, скажем, или химии, астрономии и т. п. проще абстрагироваться в рассмотрении познания от категорий его обязательной субъективности, от категорий сознания.

Нужно подчеркнуть, что на основе типа, сферы познания реально целостный мир довольно четко разграничен на области действия трех глобальных социальных институтов: наука, искусство, религия (в смысле аксиоматичной веры). Связи и перекрещивания между ними, конечно, есть. Например, догматичная наука идентична религиозному построению (только «Бог» иной), а какие-то логико-исторические теологические концепции вполне научны с точки зрения средств утверждения «истины». Но главные, сущностные различия глубоко принципиальны: это модели мира, субъекта и их взаимодействия в процессе познания и жизни в целом. Это проблемы, безусловно, философские [25, 65, 66, 122 и др.], но и психологические тоже.

Атрибутивная объективность науки, в том числе психологии, привела на практике к фактической потере субъектности, персональной сущности ее модели процесса познания.Но если, скажем, для фундаментальной физики это вполне «терпимо», то для теории и методологии психологии в этом методологический крах, означающий потерю необходимой предметной специфичности науки. Вот и остается в результате либо тяжкое признание о «...фактической ликвидации психологии, оставляющей нас беспомощными перед стихией собственнодушевной жизни» [44, с. 7], либо ироничная констатация того, что «психология потеряла сначала душу, а затем сознание и рассудок» [13, с. 6].

Искусство и религия, видимо, ближе сейчас к живому человеку, чем научная психология, ближе к его познанию (и смысле отражения и воспроизведения многофакторной человеческой сущности). Но окончательного результата, естественно, нет и там: модель получается однобокой, фрагментарной, неубедительной, наконец. Только психологической некомпетентностью можно объяснить приравнивание, например, понятий духовности и религиозности, равно как и синонимизацию противоположной им пары: научность и атеизм.

В любой подобной поляризации теряется нечто совершенно главное, для чего созданы и наука, и «бог», иполитика, и идеология, и экономика, и экология и т.д. Это главное есть ре-

альный, живой и живущий человек, который почему-то хочет познавать (а значит, и для чего-то) мир и действительность, в неразрывности с которыми существует.

Отсюда уверенность, что если серьезно провозглашаются идеи гуманизации и гуманитаризации общества и системы образования в нем, то на ведущие роли в социальном развитии и переустройстве должна выходить именно наука в целом, а психология - в особенности, причем, привилегированной [65, 99, 122 и др.]

Как искусство, так и религию волнуют проблемы и сущности глобальные, металичностные. Человек в них присутствует (и даже вполне красочно, выразительно), но не иначе как в виде средства, звена, опосредствующего и транслирующего чью-то эмоцию, волю, мировоззрение, нравственность, целеполагание и т. д. Это либо вера (не требующая ни доказательств, ни опровержений), либо чистая феноменология (живая и вечная, непререкаемая по сути своей), но не более того, не далее, что необходимо для глубинного познания, истинного понимании и обоснованного прогнозирования.

После самых впечатляющих фактов любой науке нужны (по определению) длительные усилия по выделению закономерностей (либо даже законов), обнаружение механизмом происходящего (его причин, прогноза изменений, вероятностной модели ситуации и т. п.), наконец, обобщение опыта, его «рационализация» и виде возможных рекомендаций к практике управления, регулирования, целенаправленного формирования и тому подобные внедрения в широкую социальную практику.

Проще всего, например, объявить парапсихологию, астрологию, хиромантию и т. п. новыми (или забытыми) «науками» и усилению внедрять какие-то разрозненные сведения и «советы» в обыденное сознание неподготовленного и страждущего человека. Куда сложнее обеспечение научной доказательности и состоятельности любого эмпирического знания. К тому же, но сравнению с наукой, культура и искусство, пожалуй, более социабельны и переменчивы, зависимы, а потому менее достоверны. Поэтому мы считаем, что вопреки устоявшемуся в нашем обществемнению, ведущую роль в процессах очеловечивания управляющих государственных структур должны бы играть не экономика, не политика, не культура, не религия (или заменяющая ее иная идеология), а сугубо человеческое научное психолого-педагогическое знание. В этой связи бесспорно важнейшими, системообразующими факторами являются реалии, связанные с особыми фермам организации процесса познания в рамках цивилизованного социума - методология и формы организации обучения и воспитания человека, хотя бы в тех их границах, которые можно считать доступными для направления, управления, контроля и так далее.

«Научение - это устойчивое целесообразное изменение деятельности, которое возникает благодаря предшествующей деятельности и не вызывается непосредственно врожденными физиологическими реакциями организма» [41, с. 166].

Эта формулировка Л. Б. Ительсона требует, на наш взгляд, некоторого комментария. Здесь сомнительно сведение результата научения к изменению деятельности человека, и в дальнейшем тексте учебника автор от такой трактовки отходит, вводя градации уровней научения в том числе интеллектуальный [41, с. 167-172].

Несколько описательными представляются термины «устойчивое» и «целесообразное». Требуется расшифровка понятия цели: кем и откуда ставится, кем принимается. Затем нужны какие-то критерии «сообразности» происходящих в научении изменений этим «целям». Одно дело, если здесь некая природная, объективная целесообразность, другое - субъектная, индивидуальная. Но в любом случае остается неопределенность в трактовке научения, которое вполне может быть и нецелесообразным, т. е. как бы неадекватным формулируемой цели. К тому же стихийный характер научения с неизбежностью ведет к ошибкам, пробелам и тому подобному, что трудно назвать «целесообразностью».

Другое дело, процесс обучения, которое тот же Л. Б. Ительсон называл «целесообразно организованным и направляемым» [41, с. 173] научением, как «процесс взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки» [41, с. 174].

К более подробному обсуждению этой известной позиции мы обратимся несколько позже. Сейчас подчеркнем лишь один, ранее отмечаемый момент: результат обучения (как и познания) не следует, на наш взгляд, сводить лишь к формированию знаний, навыков и умений. Психологически речь должна идти о гораздо более широких и целостных изменениях субъекта обучения. Обучение как специфически человеческая форма передачи и усвоения (присвоения) общественного опыта просто по сути своей неотрывно от плоскостей действия как воспитания, так и развития, причем обоих субъектов целостной педагогической деятельности - учителя и учащегося. Обучение давно стало особой формой общественных отношений, содержание которой не исчерпывается циркуляцией объективных знаний. Отражаемый мир, как и присваиваемый общественно- исторический опыт, несравненно шире, разнообразнее, что проецируется и в его обучающих воздействиях на человека.

Рассматриваемое различие понятий научение и обучение не является общепризнанным. К примеру, Л. Н. Леонтьев их не разводил применительно к человеческой психике и деятельности, называя обучением процесс, «...который имеет в качестве своего продукта усвоение общественно накопленных знаний в форме сознательного их отражения» [88, с. 390]. Хотя отмечал, конечно, что такое усвоение (как научение адекватной деятельности) идет через процессы общения и воспитания проходя в онтогенезе различные формы: подражание, школьное обучение и воспитание, различные формы высшего образования, самообразование [88, с. 422].

В рассматриваемой цепочке понятий: познание-научение-обучение явно не хватает специального термина для обозначения собственной активности (деятельности) субъекта обучения (научения, познания). Это термин учение, в понятийной и содержательной трактовке которого в психологии есть немало несоответствий.

Выделяя учение как один из основных видов человеческой деятельности (наряду с игрой и трудом), С. Л. Рубинштейн называл его «особой стороной» процесса обучения, необходимо подчеркивающей активность учащегося в его взаимодействии с учителем. «Учение - не пассивное восприятие, как бы приемка, передаваемых учителем знаний, а их освоение» [154, с. 500].

Еще К. Д. Ушинский отмечал, что учение - это труд, полный активности и мысли. Понятно, что это не дефиниция учения как такового. Ведь всякий труд активен, а работамысли нужна не только в процессе учения. Поэтому под такое понимание учения попадает любой умственный труд.

В определениях С. Л. Рубинштейна выделяется несколько особенностей учения. «Основная цель учения...заключается в подготовке к будущей самостоятельной трудовой деятельности; основное средство - освоение обобщенных результатов того, что создано предшествующим трудом человечества» [154, с. 500]. «Этот процесс учения протекает не стихийно, не самотеком; он осуществляется в процессе обучения,...под руководством учителя и направляется на развитие творческих возможностей учащегося» [154, с. 500].

Здесь сомнительно, на наш взгляд, формулирование цели учения, которое существует, конечно, не только для последующего труда, но и для жизни человека вообще, во всех ее проявлениях - искусство, быт, семья и т. д. Учение (как и обучение) может быть не только профессионально-трудовым.

При рассмотрении учения С. Л. Рубинштейн значительное место уделяет его мотивации [154, с. 502-505], отчего авторский подход представляется нам более психологичным, чем многие современные психолого-педагогические построения, ориентированные преимущественно на содержательную (предметную) сторону процесса обучения, на исследование его операционального состава.

Правда, в работах С. Л. Рубинштейна нет законченной психологической концепции мотива (подробнее об этом см. в разделе 1.3), который синонимизируется порой с интересом, желанием, вербальной мотивировкой, переживанием и т. д. Главное же состоит в тем, что в психологическом исследовании процесса учения, по мнению автора, «...прежде всего встает вопрос о мотивах, побуждающих учиться, об отношении учащихся к учебе» [151 с. 502].

Рассмотрим, наконец, некоторые более поздние трактовки понятия учение.

Л. Б. Ительсот определял учение как «специфическую деятельность человека, имеющую своей прямой целью научение» [41, с. 177], т. е. сознательное усвоение знаний, навыков, умений, форм поведения и видов деятельности. Учение, таким образом, получает гораздо более широкое толкование, нежели в качестве составнойчасти процесса обучения. Такая позиция не нова в психологии. Взять, к примеру, солидную монографию Й. Лингарта и его понимание учения «...как таких изменений в поведении, которые возникают на основе приспособления индивида к изменяющимся условиям жизни» [94, с. 20].

Учение как специальная работа, как деятельность (в обиходном ее смысле) присутствует, конечно, и в обучении, и в научении, и в познании. Весь вопрос в том, что везде оно разное, по крайней мере с психологической точки зрения. Учиться (осуществлять собственное учение) человек может по-разному. Исходя из разрабатываемого в отечественной психологии деятельностного подхода, глобальная проблема психологии учения человека может быть условно разделена на три момента (уровня проводимого анализа): познавательная деятельность, деятельность учения, учебная деятельность. Связи между этими научными категориями (равно как и отраженными в них реальными психологическими феноменами) бесспорны, но не вполне теоретически исследованы. По-видимому, чаще всего идет их попарное отождествление, т. е. фактическая подмена одного другим, замена общего частным и наоборот.

Термин учение, к примеру, чаще всего приравнивается к термину учебная деятельность, чего, по мнению) В. В. Давыдова [51, с. 133] делать не следует. С последним, на наш взгляд, нельзя не согласиться, так как этот вопрос отнюдь не абстрактно-терминологический и имеет иногда поистине принципиальное, методологическое значение.

Обратимся для примера к одной из центральных проблем педагогической и возрастной психологии - к проблеме периодизации психического развития в онтогенезе. Для отечественной психологии несомненно, что в младшем школьном возрасте ведущей деятельностью ребенка является учебная, но вот в вопросе о том, в чем собственно заключается специфика учебной деятельности, остается множество неясностей. Ответы на этот вопрос зачастую просто противоречивы, что ведет, естественно, и к серьезным расхождениям в трактовке психологических особенностей младшего школьника, а значит, в понимании специфики его обучения и воспитания. В какой-то мере это распространяется и на все другие этапы онтогенеза, на все иные стадии и формы человеческого обучения.

Мы отнюдь не ратуем за недопустимое в науке единодушие взглядов, но и объединение эклектичных позиций не менее для нее губительно. Например, в учебном пособии для пединститутов [41] в главе 4 излагается концепция учебной деятельности В. В. Давыдова, а в главе 7 - частично цитируемая выше позиция Л. Б. Ительсона. Причем, систематического сопоставления нет, как и необходимого подчеркивания того, что «учение как деятельность» [41, с. 177-184] в случае своей реализации в школьной практике приведет совсем к иным психологическим новообразованиям, чем «учебная деятельность» [41, с. 73-81]. В результате такого завуалированного несоответствия обостряются вопросы чисто практические: чему учить и как учить? Но в равной мере относится и к процессу обучения в вузе.

Мы полагаем, что многие терминологические противоречия порождены недостаточной четкостью базового в данном случае понятия деятельности, о чем было сказано в 1.2. Сейчас отметим лишь, что и сама специфика учебной деятельности как особенной, отдельной (в терминологии А. Н. Леонтьева) описана в психологии далеко не исчерпывающе, не однозначно.

Необходимо еще раз подчеркнуть, что не всякое учение может быть обоснованно названо учебной деятельностью, во всяком случае, в том понимании последней, которое разработано В. В. Давыдовым и его многочисленными последователями [51,53, 55 и др.]. С другой стороны, учебная деятельность не тождественна усвоению [203], и при психологическом обосновании этой мысли Д. Б. Элькониным было высказано несколько замечаний, представляющих, на наш взгляд, совершенно особый интерес.

Еще в 1961 г. подчеркнуто, что основным отличием учебной задачи (как единицы, клеточки учебной деятельности) является то, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта [203]. Затем еще определеннее сказано, что для развитых форм учебной деятельности характерен «ее смысл как деятельности по самообразованию и самосовершенствованию» [51, с. 69].

Думается, что такой смысловой «портрет» учебной деятельности как деятельности по «самоизменению» остается пока не разработанным. Более того, он заведомо упрощен в рамках господствующей психолого-педагогической парадигмы, которая чрезмерно долго не выходит за пределы объективно-содержательного аспекта как процесса обучения, так и всей сферы образования и просвещения. Ведь в массовом сознании реализуется (по-своему бесспорное) положение о том, что содержанием и смыслом учебной деятельности являются теоретические знания как «единство содержательного абстрагирования, обобщения и теоретических понятий» [51, с. 133]. Это, быть может, бесспорно, за исключением двух понятийных моментов.

Во-первых, термины содержание и смысл психологически совсем не идентичны. Содержание учебной (как и всякой другой) деятельности - это ее предмет, т. е. явление по сути объективное и вносимое в реальный учебный процесс учителем, педагогом. Тогда как смысл по определению субъективен, т. е. принадлежит сознанию субъекта: то учителя, то ученика, причем, каждому по-своему.

Согласно базовой концепции Л. Н. Леонтьева [84, 85, 88], о чем подробнее сказано в 1,2, предмет деятельности существует двояко: первично (объективно) и вторично (отраженно, субъективно). Сложилось, однако, так, что предмет деятельности (ее содержание) рассматривается в психологии как исключительно первичный, объективный феномен, Что-то подобное происходит и с категорией смысла.

Но ведь смысл учебной деятельности для учителя и для учащегося не просто может, но и должен не быть синонимичным. Усвоение общественно-исторических способностей и теоретических богатств - это для учителя (в идеале), это задано объективно. Это как завершающая стадия формировании учебной деятельности, да и зрелой личности в целом. Но смысл учебной деятельности для учащегося может быть (особенно в онтогенезе) совсем иным, что собственно и должно являеться предметом исследования психологии.

В терминологии того же А. Н. Леонтьева здесь предмет (во вторичном своем существовании) станет (либо нет) мотивом деятельности, а из мотива родятся смыслы. Короче говоря, категории содержание и смысл принадлежат как бы к двум различным, хотя и взаимосвязанным плоскостям анализа деятельности, требуя специального рассмотрения и психологического сопоставления.

Во-вторых, истоки проблемы осмысления (или смыслообразования) находятся в сферепотребностей и мотивов, в их многоуровневых отношениях и связях со всеми психологическими компонентами структуры деятельности и личности [20, 31, 163]. Смысл - это всегда отношение, оценка, многократно опосредствованная каким-то личностным мотивом как сугубо субъектным образованием, а не гипотетически «побуждающим» конструктом. Если не исследовать потребности и мотивы, то говорить что-либо о смыслах психологически не корректно и совершенно не убедительно.

Впрочем, сама категория смысла может стать в таком случае просто излишней. К примеру, такая психологическая схема: «Потребность в учебной деятельности побуждает школьников к усвоению теоретических знаний, мотивы - к усвоению способов их воспроизводства посредством учебных действий» [51, с. 151]. Здесь, на наш взгляд, все упрощено настолько, что в практическом психологическом анализе можно обойтись и без понятий потребности и мотива. Они рассматриваются как побудители к тому, что является объективным содержанием и деятельности, и действий, ее составляющих.

Подчеркнуто предметный подход к исследованию учебной деятельности и к ее формированию, как отмечалось ранее, является безусловным достижением отечественной педагогической психологии, не получившим, к сожалению, адекватной практической реализации в массовой школе. Но вместе с тем мы убеждены, что необходим решительный поворот к мотивационно-смысловой стороне рассмотрения всего процесса обучения, к анализу деятельности учения.

Если считать, к примеру, что смыслом учебной деятельности является «самоизменение» ее субъекта, то за такой деятельностью должны стоять совсем другие потребности и мотивы, чем «теоретическое отношение к действительности и соответствующие ему способы ориентации» [51, с. 86]. Учение во имя самоизменения - это совсем иная деятельность, чем учение во имя понятийного знания. В первом случае задействован, вероятно, сложный комплекс социогенных потребностей, отнесенных более всего к учебной симптоматике

«достижения» [107, 131, 150 и др.] тогда как во втором – к потребности в познании (подробнее об этом см. в изложении результатов нашего исследования). Важно подчеркнуть, что столь разные смыслы оформляют и не менее разные деятельности, одну из которых следует, видимо, называть учебной (в терминологии и предметно-смысловой трактовке В. В. Давыдова), а другую - деятельностью учения (или просто учением), имея в виду тот ее смысловой аспект, который обозначался Д. Б. Элькониным. Думается, что второе понимание психологически богаче, а потому адекватнее описывает полимотивированную деятельность учения, давая, соответственно, более широкие возможности для оптимизации процесса учения и воспитания.

Смысл учения даже младшего школьника не ограничен усвоением «теоретического знания». «Высшие» смыслы в том, зачем эти знания нужны субъекту обучения и воспитания. По отношению к процессу познания в целом ребенок, на наш взгляд, изначально (задолго до школы) теоретичен. Его классические почему не направлены на практику собственной жизнедеятельности как на «критерий истины», не имеют какой-либо профессиональной прагматичности.

Такое чисто познавательное отношение к миру резко перестраивает (точнее, ломает) именно школа, после чего нужны особые условия и усилия для «вторичного» рождения собственно познавательной потребности. Несомненно, что практика обучения в младших классах, построенная на капитальных разработках школы В. В. Давыдова, в значительной мере спасает гибнущие интеллектуальные и познавательные возможности ребенка, но этого все-таки мало для формирования и развития, так сказать, полнокровной деятельности учения (а не узко учебной деятельности) человека, в особенности, взрослого.

Итак, учебная деятельность и деятельность учения - это разные формы социально организованного познания, сформированные и протекающие с непременным участием посредника-педагога как практического психолога. И этой паре деятельность учения представляется нам более широким и поздним, а потому психологически более богатым образованием.

Самоизменение как основной смысл этой деятельности может быть порождено, опосредствовано самыми различными потребностями и мотивами глубоко социогенной црироды. Например, это целые комплексы потребностно-мотивационных феноменов, относимых к достижению, познанию, доминированию, аффилиации и др. [79, 91, 123, 131, 133 и др.], которые по-разному, но всегда системно, в личностной интегративности влияют по просто на результативность учения, а на само отношение к нему субъекта, на психологическую структуру и субъективное осмысление не только деятельности учения, но и много более обширных поведенческих и общеличностных явлений. Поэтому обязательным условием формирования и воспитания собственно деятельности учения является максимально возможное управление ее связями и отношениями со всеми другими, смежными деятельностями в их личностной, соответствующей направленности человека иерархии.

Ведь учение во имя самоизменения - это временная абстракция от практики труда, общения, познания, жизни в целом. Смысл самоизменения существует только в соподчинении со всеми другими смыслами. Результативность всякого учения сама по себе психологически малоинтересна, если не рассматривается в общей структуре сознания и личности, во всех своих психологических проявлениях и опосредствованиях.

Многоуровневый процесс учении является многопредметным и полимотивированным и не сводится к одной только учебной деятельности субъекта. Последняя существует как промежуточная цель и как средство для формирования, развития и проявления личности в целом.

Существенной теоретической особенностью деятельности учения является ее включенность в целостный педагогический процесс обучения. Как отмечалось в главе 1, здесь существует немало понятийных вопросов, связанных с трактовкой терминов «распределение» и «перераспределение» деятельностей между участниками общего процесса - учителем и школьником, преподавателем и студентом.

Общая тенденция формирования деятельности учения аналогична, по-видимому, той, что наблюдается при формированииучебной деятельности младших школьников [41, 51, 53]. Все компоненты деятельности задаются вначале извне, преподавателем, постепенно переходя «во внутрь», т. е. к самостоятельному исполнению субъектом учения, но при этом в теоретических конструкциях психологии нет четких критериев выявления меры «распределенности», их необходимости или целесообразности. Вообще, в психологической структуре деятельности, рассматриваемой на уровне реального ее создателя и исполнителя (субъекта), остается еще много неясностей, множество интересных я важных проблем.

Психологически бесспорно, что предметы деятельностей ученика и учителя, их мотивы, смыслы и другое не совпадут никогда. Значит, необходимо их раздельное изучение, анализ отношений, связей и т. д. В противном случае происходит простая подмена понятий, когда задаваемое педагогом принимается за существующее у обучаемого. Учитель, к примеру считает, что школьник учится ради знаний, а тот делает уроки во имя отметки. Корреляции между такими разными длительностями, вероятно, есть, но и психологические, прежде всего мотивационно-смысловые различия совершенно несомненны. Подобное положение ничуть не менее возможно и в вузовском обучении, и при изучении психологии, в частности. Феноменология процессов «псевдоучения», к сожалению, имеет довольно широкое распространение [107, 131], хотя описана совершенно недостаточно, равно как и то, чем эти явления более всего обусловлены - потребностно-мотивационные и мотивационно-смысловые личностные структуры.

Для формирования учения как деятельности вовсе не достаточно «открыть» и «ввести» субъекту специфический предмет этой деятельности, сформировать адекватные действия и операции. Если исходить из известной схемы А. Н. Леонтьева, то для оформления собственно деятельности предмет должен еще приобрести в личности психологический статус смыслообразующего мотива (подробнее об этом сказано в главе 1). Это означает, что в практике учебного процесса возникает и становится приоритетным целый класс сугубо воспитательных задач, которые заключаются в максимально возможном влиянии на мотивационные аспекты деятельности и личности в целом. Мотивы и смыслы не формируются, а воспитываются всей жизнью, широко социальной и узко профессиональной практикой субъекта. Мотив не подвластен прямому психолого-педагогическому воздействию, но его динамичные чрезвычайно богатые психологические проявления и функции необходимо специально изучать, диагностировать и непременно включать в обязательные характеристики всякой деятельности - анализируемой или, тем более, формируемой целенаправленно.

Итак, учение как деятельность психологически не синонимично ни учебной деятельности, ни познавательной. Помимо предметно-операциональных компонентов в структуре учения задействован широкий круг потребностно-мотивационно-смысловых образований, являющихся сугубо личностными, субъектными, а потому относящихся более к сфере вопитания, нежели традиционно понимаемого обучения.