Мотивационно-смысловые особенности студентов педвуза 4 page

Результаты упомянутого исследования А. Г. Шмелева, В. И. Похилько и др. [202, с. 36-43], в котором обозначается факторный вес использованных личностных качеств, могут служить эмпирической основой для семантической интерпретации, своего рода перевода устоявшихся вербальных конструктов на субъективный язык смыслов. Аналогичная задача была поставлена и в нашем исследовании, выполненном на другом материале, с иными целями и в другое время. Последующие сопоставления разных схем и методов, думается, будут полезными для создания своего рода «словарей» смыслов, но, конечно, не смыслов вообще, а имеющих более или менее четкую предметную очерченность (см. 1.3).

Показатели основных шкал нашего тест-опросника (см. 2.2), соответствующим образом проверенных на гомогенность, были подвергнуты факторному анализу (как и ранее, по принципу «варимакс») по результатам однородной выборки испытуемых женщин-студенток (150 чел.). Получены ориентировочные, предварительные факторные модели основных мотивационно-смысловых структур, использованных в нашей работе, которые представляются интересными в плане смыслового описания известных «потребностно-мотивационных» синдромов достижения, познания, аффилиации и доминирования. Словесные обозначения компонентов каждого фактора являются, разумеется, условными и неизбежно субъективными. Их научная систематизация в «перевод», на наш взгляд, - одна из центральных и глобальных задач зародившейся в отечественной психологии психосемантики [12, 60, 136, 197 и др.]

Мотивационно-смысловая симптоматика достижения моделируется по нашим результатам следующими шестью факторами:

фактор 1: прагматичность (установка на результативность в деле) - 0,817;

уверенность в себе - 0,648;

общая успешность - 0,460;

отсутствие лени - 0,327;

фактор 2: ценность любимого дела - 0,726;

настойчивость - 0,705;

контролирование родителями - 0,481;

предпочтение деловитости в людях по сравнению

с их эмоциональностью - 0,444;

фактор 3: уверенность в успехе - 0,795;

признание большей обеспокоенности людей общением, чем делом - 0,678;

уверенность в себе - 0,283;

фактор 4: расчетливость - 0,693;

заинтересованность обычной (рутинной) работой- -0,607;

самокритичность - 0,534;

фактор 5: рискованность- -0,704;

наличие детской ленности - - 0,614;

предпочтение эмоциональных людей деятельным - -0,567;

самокритичность - 0,378;

фактор 6: самостоятельность в планах - 0,785;

контролирование родителями- -0,474;

самокритичность - 0,490.

В смысловом пространстве, образованном утверждениями теста, направленными на измерение степени удовлетворения достижения, выделились четыре фактора:

фактор 1: реализация поставленных целей - 0,835;

удовлетворенность результатами - 0,781;

фактор 2: совершенствование своей учебы - 0,832;

соревнование за результативность - 0,708;

фактор 3: переживание успеха - 0,793;

преодоление трудностей - 0,760;

фактор 4: творчество в деятельности - 0,848;

повышение уровня достижений - 0,543.

Пространство симптоматики познания, как предполагалось, оказалось семантически более размытым и моделируется набором из семи факторов:

фактор 1: радость от новизны - 0,724;

стремление к глубине профессиональных знаний - 0,679;

стремление к объяснению нового - 0,498;

фактор 2: принятие собственного незнания - 0,760;

стремление к объяснению нового - 0,625;

бескорыстная любознательность - 0,533;

фактор 3: предпочтение делового познания - 0,851;

работа с текстом (выписывание цитат, афоризмов) - 0,595;

стремление к философским размышлениям - 0,525;

фактор 4: неудовлетворенность собственным знанием - 0,903;

интерес к новой художественной литературе - 0,423;

фактор 5: регулярный интерес к профессиональной литературе - 0,783;

уверенность от знаний («знание - сила»; - 0,741;

фактор 6: выбор в газетах лишь развлекательной информации -0,850;

интерес к новой художественной литературе - 0,625;

принятие собственного незнания - 0,289;

фактор 7: привлекательность необычного (в противоположность страху перед ним) - 0,901;

склонность к философским размышлениям - 0,390.

Содержание шкалы удовлетворенности познания сводится у студентов к трем основным факторам:

фактор 1: возможность самостоятельного углубления знаний - 0,830;

понимание людей и их отношений - 0,759;

фактор 2: возможность поспорить с другими - 0,895;

получение информации в общении - 0,648;

фактор 3: доступ к информации - 0,703;

расширение жизненного опыта - 0,609;

обсуждение широких проблем - 0,554;

специальные знания - 0,479.

Мотивационно-смысловое пространство симптоматики аффилиации описано комбинацией из пяти факторов:

фактор 1: радость оказания помощи другим - 0,739;

дружеский альтруизм - 0,720;

предпочтение общества одиночеству - 0,568;

фактор 2: большая ценность дружбы, чем дела - 0,801;

непреходящий интерес к друзьям - 0,747;

альтруизм в трудных ситуациях - 0,582;

сострадание неприятностям друзей - 0,392;

фактор 3: исчезновение забот в общении - 0,641;

присутствие людей как помеха важнойработе - 0,546;

сопереживание успеху товарища - 0,529;

преобладание в отношениях моих обязанностей над правами - 0,408;

фактор 4: общение как основная радость жизни - 0,865;

сопереживание успеху товарища - 0,542;

отвращение к сценам насилия в кино - 0,376;

фактор 5: большее, чем у других количество друзей -0,766;

большая ценность общения, чем материального благополучия - 0,559;

предпочтение общества одиночеству - 0,488.

Семантическое поле удовлетворенности аффилиации, заданное соответствующей шкалой теста, оказалось достаточно однородным (возможно, узким, бедным) и может быть сведено

к двухфакторной модели, отличающейся немалой эмоциональной окрашенностью:

фактор 1: общение с приятными людьми - 0,772;

помощь окружающим в преодолении трудностей - 0,748;

наличие хороших друзей - 0,722;

получение помощи от других - 0,604;

удовлетворенность своим социальным положением - 0,493;

фактор 2: возможность поделиться переживаниями - 0,722;

участие в проведении досуга - 0,704;

получение помощи от других - 0,509;

отсутствие чувства одиночества - 0,404.

Мотивационно-смысловая структура доминирования моделируется семью неравнозначными факторными конструктами:

фактор 1: превосходство в конфликтах и спорах - 0,824;

умение быстро убедить других - 0,701;

предпочтение сцен борьбы в кино лирическим - 0,634;

фактор 2: удовольствие от участия в принятии важных решений - 0,812;

несклонность к мечтам - 0,734;

фактор 3: прямота в высказывании своего несогласия - 0,804;

стремление к старшинству и ответственности - 0,615;

интерес к управленческой деятельности - 0,558;

фактор 4: стремление привлечь к себе внимание - 0,864;

упрямство - 0,722;

стремление к старшинству и ответственности - 0,391;

фактор 5: признание моих желаний близкими людьми - 0,882;

уверенность (как противоположность замешательству) - 0,579;

усиление энергии в ответ на препятствия - 0,356;

фактор 6: быстрая решимость - 0,913;

уверенность - 0,437;

фактор 7: трудность выступления перед всем классом в школе -0,863;

усиление энергии в ответ на препятствия - 0,425.

Разброс данных по шкале удовлетворенности доминирования описывается трехфакторной конструкцией:

фактор 1: борьба с недостатками других людей - 0,829;

влияние на вкусы и взгляды людей - 0,793;

склонность к дискуссиям и убеждению других - 0,557;

активное участие в решении общих проблем - 0,447;

фактор 2: активное влияние на дела коллектива - 0,893;

стремление к социальному первенству - 0,765;

склонность к дискуссиям в убеждению других - 0,494;

фактор 3: выполнение ответственных поручений - 0,874;

проявление собственной компетентности и правоты - 0,784;

склонность к дискуссиям и убеждению других - 0,411.

Мотивационно-смысловое содержание, заключенное в шкале отношения к учению, моделируется посредством шести факторных образований:

фактор 1: сосредоточенная внимательность на занятиях и лекциях - 0,755;

систематичность учебной работы во времени - 0,737;

отсутствие опозданий на занятия - 0,657;

самостоятельная работа с первоисточниками - 0,614;

фактор 2: увлеченность процессом учения - 0,762;

высокая удовлетворенность учебой - 0,705;

интерес к самостоятельной учебной работе - 0,452;

заинтересованность большей частью учебных предметов - 0,448;

фактор 3: чтение дополнительной литературы - 0,876;

желание знать больше необходимого для экзамена - 0,508;

интерес к самостоятельной учебной работе - 0,450;

фактор 4: высокая оценка будущей профессии - 0,776;

обсуждение с друзьями будущей работы - 0,751;

фактор 5: приобретение книг по специальности - 0,821;

заинтересованность большей частью учебных предметов - 0,635;

желание знать больше необходимого для экзамена - 0,561;

фактор 6: отсутствие пропуска занятий - 0,769;

ведение систематических записей на занятиях - 0,716;

отсутствие опозданий на занятия - 0,277.

Некоторые из приведенных факторных образований слегка облегчены за счет пропуска отдельных составляющих, имеющих невысокие факторные веса (близкие к 0,250), что не искажает общей смысловой ориентированности данных факторов.

В структуре индивидуального сознания субъекта возможны, конечно, иные сочетания и иерархии смысловых компонентов, задействованных в системе приведенных выше факторов. Здесь отражены общие закономерности и тенденции, психолого-педагогическое описание и исследование которых таит в себе немалые возможности в плане принципиального и не традиционно-дидактического совершенствования учебного процесса в целом. Это объект для новых исследований и методических поисков и нововведений.

Корреляционный анализ ответов по всем использованным шкалам (в этой книге он опущен) и приведенные выше факторные модели в целом показали, что все утверждения тест-опросника работали в соответствующих направлениях, хотя была произведена и корректировка ряда формулировок, и замена предъявляемых студентам утверждений, и смена оценочного ключа. Следует подчеркнуть, согласившись с мнением ряда специалистов в области психодиагностики [60, 101, 126 и др.], что подобная кропотливая и трудоемкая работа должна проводиться со всеми стандартизованными тестами, тем более в столь динамичных условиях нашего социума, от которых научная и прикладная психология не может отставать.

В составе тест-опросника Ю. М. Орлова [131], использованного на первых этапах нашего исследования, есть разработанная В. И. Шкуркиным [196] шкала измерения мотивов учебной деятельности студентов. Под общей рубрикой «Я стараюсь учиться лучше, так как...» опрашиваемому предъявляется набор утверждений (всего 27), на которые требуется ответ по типу «да - нет».

По этой шкале, на наш взгляд, выявляются не мотивы деятельности как предметы неких потребностей (см. раздел 1.3), а некоторые варианты смыслов учения для субъекта. Поэтому полученные здесь результаты по-своему дополняют предыдущие описания мотивационно-смысловых особенностей студентов в зависимости от формы их обучения в пединституте: дневная, вечерняя и заочная.

В таблице 13 приведены сводные результаты факторного анализа показателей по данной «шкале мотивов» для трех выборок студентов (по 100 человек в каждой).

Цифра в основном поле таблицы 13 означает номер фактора, в котором работает данный смысловой конструкт. Далее после запятой приводится его факторный вес.

В этой таблице не сразу видна общая структура каждого из выделенных факторов (особенно для выборок по вечернему и заочному отделениям), но зато достаточно наглядны различия факторных моделей для студентов разных форм обучения.

В строках таблицы 13 дана условная смысловая интерпретация использованных в тесте утверждений, в которой подчеркивается то, во имя чего по мнению испытуемого он учится в институте. В классификации в группировке соответствующих «мотивов» автором данной шкалы [196] не все, на наш взгляд, достаточно обосновано. Это, скажем, деление социальных мотивов на «широкие» и «личного характера», дробление целостной симптоматики познания по разным группам и др.

Таблица 13. Факторные модели субъективных смыслов учения студентов разных форм обучения.

Представленные здесь структуры, конечно, не дают целостной мотивационно-смысловой картины учения, но по-своему выразительны психологически.

Например, в оценке того, что для «работы с людьми нужны всесторонние и глубокие знания» (строка 1 в табл. 13), студенты, совмещающие учебу с работой, как бы лишены «правильного идеализма», принимая, возможно, типично нерадостную реальность нашей школы (4-й фактор против 1-го). Нечто похожее и в представленности желания развить в учебе «свои умственные способности» (строка 2). Заочники меньше стремятся к тому, чтобы «быть на хорошем счету у преподавателя» (строка 4), к получению диплома с хорошими оценками (строка 5 в табл. 13). Студенты дневного отделения много больше надеются на зависимость своей будущей материальной обеспеченности от уровня знаний (строка 6). Это, пожалуй, довольно грустные и прозаические реалии.

С другой стороны, совмещение учебы с работой повышает (в иерархии) субъективную ценность желания «в будущем приносить больше пользы людям» (строка 12), поднимает внутренний рейтинг избранной профессии (строка 13) и интерес к изучаемым в вузе учебным предметам (строка 14). Для студентов-заочников несколько более актуальной представляется перспектива будущей научной работы по специальности (строка 22).

Таким образом, некоторая специфика мотивационно-смыслового обеспечения деятельности учения проявляется в особенностях факторных моделей вполне убедительно и отчетливо.

Полученные нами результаты ничуть не претендуют на всеобщность. Они не абсолютны хотя бы по причине недостаточной репрезентативности выборок испытуемых как по своему объему, так и по качественному составу. В данном случае представлены лишь студентки-женщины II курсов, всего двух вузов Москвы, да и специфика факультета в нашей интерпретации оказывается нивелированной. Для глобальных выводов необходимы, разумеется, много более емкие и многофакторные психологические измерения с непременным варьированием этих факторов и функциональных переменных. Адекватный теоретический и методический аппарат для таких измерений в настоящее время имеется. Есть и результаты, подтверждающие силу мотивационно-смыслового анализа, казалось бы, привычных психолого-педагогических проблем.

В заключение этого раздела приводим основные результаты, полученные при использовании метода семантического дифференциала (СД) Ч. Остуда [12]. Для оценки значения предложенных понятий испытуемые работали с 15 шкалами, традиционно градуированными на 7 возможных уровней выраженности качества:

1) хороший - плохой;

2) тяжелый - легкий;

3) быстрый - медленный;

4) красивый - некрасивый;

5) активный - пассивный;

6) большой - маленький;

7) теплый - холодный;

8) чистый - грязный;

9) сильный - слабый;

10) добрый - жестокий;

11) безудержный - спокойный;

12) твердый - мягкий;

13) радостный - печальный;

14) смелый - трусливый;

15) приятный - противный.

Первые 12 шкал моделируют классическое трехмерное семантическое пространство (факторы оценки, силы и активности) и взяты (с небольшими коррекциями) из наиболее распространенного русскоязычного варианта СД [36, 166, 197]. Три последних (13, 14, 15) дают, па наш взгляд, комплексную оценку фактора эмоциональности.

В таблице 14 даны сводные результаты оценки по методике СД следующих восьми понятий: идеальный учитель; типичный учитель; идеальный школьник; типичный школьник; властность; любознательность; общительность; творчество.

Измеренные понятия относятся к близким, но различающимся семантическим классам: первые четыре означают людей (во всей совокупности свойств в проявлений), другие четыре обозначают отдельные человеческие качества.

В таблице 14 приведены средние значения но выборке женщин-студенток (и = 200).

Заметим, наконец, что измеряемое по этой методике «прагматическое значение» слова [166] может быть интерпретировано в нашей терминологии как некий психологически реальный сплав смысла слова и его эмоциональной окраски, если рассматривать их в понятийной схеме Л. Н. Леонтьева [84, 88]. Это отражение ценностей субъективной и субъектной психики посредством достаточно распространенных шкал, которые не дают, конечно, исчерпывающей картины смыслов, но задают некий язык, словарь, после чего возможны упорядоченные сравнения и обобщения.

В качестве иллюстрации важности психологического содержания, заключенного в схемах СД, можно привести хотя бы беглое рассмотрение результатов, представленных в таблице

Таблица 14

Сводные результаты оценок понятий по методу семантического дифференциала

Вначале об интерпретации величин по каждой шкале и фактору. Цифра 7 означает максимально возможную представленность признака, качества, названного слева в перечне использованных шкал. Значение оценки в 4 балла состоит в признании равной представленности левого и правого полюсов каждой полярной шкалы. Соответственно, цифра 1 означала бы максимальную представленность оценки, заложенной в субъективном понимании правого ряда прилагательных, определяющих содержание использованных шкал СД.

Из всех описанных в таблице 14 понятий самым «хорошим» (строка 1) является для студентов творчество (6,92), к чему близка оценка идеального учителя (6,83), тогда как самой «плохой» считается из личностных качеств властность (2,85), а типичный учитель по этой шкале имеет балл всего 4,21. Если вспомнить достаточно высокую иерархическую значимость у тех же студентов исследуемых доминирующих тенденций (см. табл. 10, 11, например), то их негативизм по отношению к качеству властности можно гипотетически рассматривать как своего рода проявление противоречий между «понимаемыми» ценностями (против подавления личности) и реально включаемыми поведенческими и смысловыми стереотипами, отнесенными к конкретной социальной общности.

Что касается сравнения «портретов» типичного и идеального учители, то здесь смысловые расхождения в оценках18-19-летних студенток представляются нам просто показательными. Ведь почти по всем шкалам (см. соответствующие столбцы в табл. 14) реальный школьный и очень недавний опыт (типичный учитель) срабатывает отнюдь не в пользу идеализированных представлений о том, каким должно быть классическому учителю. Ведь практически по всем шкалам (кроме 11, 12) почерпнутая из жизни модель учителя явно уступает даже юношеским представлениям о «хорошем». Только по одной шкале - № 2 «тяжелый - легкий» оценка типичного учителя выше значимо, чем у идеального, да и это сравнение лежит, вероятно, не в области по-бытовому положительных представлений о специфике человека.

Применительно к особенностям опрошенной аудитории получается как раз, что «легче» всех именно идеальный учитель (2,72), в чем он близок к оценке общительности (2,82), а напротив, «тяжелее» понимание властности (6,01) и объекта возможно предстоящей профессиональной деятельности - типичного школьника (5,25). Кстати, идеальный школьник рассматривается студентками как вполне «легкий» (2,88), в чем, по-нашему, проявляется известное расхождение между исследуемыми, например, В. С. Мухиной психологическими расхождениями в структуре самосознания категорий Я и ОНИ [120 и др.].

По шкале № 3 («быстрый - медленный») наибольшая оценка среди качеств дана общительности (5,73), а наименьшая - творчеству (3,77), тогда как снова крайне не совпадают между собой идеальный школьник (6,09) и типичный учитель (3,67). Школьник во всех вариантах «быстрее» (строка 3 в табл. 14).

По эмоционально окрашенной шкале «красивый - некрасивый» (строка 4) лучше остальных понимается творчество (6,72), а из предложенного набора «людей» - идеальный учитель (6,21). Последнее напоминает несколько научно-максималистские модели, распространенные в современной педагогической психологии (см. выше), расходящиеся с типовой представленностью профессионала (3,89). Наименьшая «красота» (3,03) заключена, по мнению студенток, в личностном качестве властности, существенно по этой шкалеотстающей от оценок любознательности и общительности.

Наиболее «активным» (шкала 5) называется, опять же, идеальный учитель (6,75), а из качеств - творчество (6,69), тогда как в представлениях о реалиях жизни типичные школьники (3,64) и учителя (3,84) фактически одинаково пассивны. Все измеренные личностные проявления имеют по данной шкале высокие (хоть и разные) веса.

По шкале 6 (в смысле «большой - маленький») высший показатель у творчества (6,26) и идеального учителя (5,92), а самый низкий - у типичного школьника (3,92). Последнее можно считать весомым социологическим подтверждением (от лица недавних учащихся) баланса ценностей современной школы.

«Теплее» всего предложенного студентки оценивают того же идеального учителя (6,49), тогда как в действительности он оказывается почти «холодным» (3,40). Из представленных в таблице 14 качеств здесь выделяются: общительность (6,10) н властность (2,25).

В оценках но шкале № 8 («чистый - грязный»), являющейся, на наш взгляд, сугубо эмоциональной, прослеживается все та же тенденция: «чище» всех идеальный учитель (6,75) и творчество (6,23), тогда как властность (3,37) и типичные школьники (4,25) и учителя (4,32) почти «грязны», или, но всяком случае, нейтральны. Б этом, вероятно, проявляются не обязательно осознаваемые устройства многоликой психологической «защиты» человека, когда устремленность к идеалу и ценимой мечте как бы негативизирует, обесцениваетто, что по мнению субъекта, может ему помешать в наличных социальных условиях.