Б) Объединение слов по смежности с учетом предыдущего опыта (знаний)

В рассказе Толстого "Булька" обнаружился своеобразный характер чтения. Нам казалось, что фраза была понята учащимся. Ученик IV класса читает: "Лицо у Бульки было широкое, глаза большие, черные и блестящие". Перевод каждого слова с точки зрения обычных в классе требований учителя был удовлетворителен. Чтение происходит таким образом: "Лицо" - показывает на свое лицо, "у Бульки" - передает пальцевой азбукой, "было" - жест прошедшего времени, "широкое" - разводит руками в ширину примерно на полметра, "глаза" - указывает на свои глаза и жестом "большие" придает глазам большой объем кистями рук, отводя их от глаз, т.е. отражает этим связь двух слов. Дальше он переводит опять разрозненно: "черные" - жест черного цвета, "блестящие" - жест вспышки или блеска, выбрасывание в стороны собранных в одну точку пальцев, независимо от глаз. Не удовлетворяясь этим переводом, спрашиваю: "Что было широким?" - Ответ ученика: "Булька была широкая" - объединяет рядом стоящие (контактные) слова, но не относит эти слова к слову, которому подчиняется эта группа слов, т.е. к слову "лицо".

Ученик игнорирует формальные признаки, т.е. тот факт, что прилагательное "широкое" согласуется с существительным "лицо" и не согласуется в роде с существительным "Булька", будь даже "Булька", согласно своему окончанию, женского рода. Вопрос "что" не внушает ответа, касающегося неодушевленного предмета. На вопрос: - "Что черное?" говорит: - "Собака" (со словом "глаза" уже не контактирует). Вспоминает, что раньше речь шла о черной собаке.

В V классе очень развитой ученик А., игнорируя запятую и флексии, объединяет слова "широкое" и "глаза". На вопрос: - "Что широкое?" отвечает: - "Глаза". Спрашиваю: "Что блестящее, черное?" отвечает: - "Шерсть". Разбив эту фразу на две части графически (на месте запятой), мы вместе с учениками согласовали синтаксически и объединили в речи и в мысли прилагательное "широкое" с "лицом" Бульки, а прилагательные "блестящие", "черные" с существительным "глаза".

Вот еще характерный пример своеобразного сочетания слов у наших учеников. Дана фраза: "Его пускали на медведя, и он вцепился медведю в ухо". Спрашиваю: "Кто он?" - "Медведь". Местоимение при этом неверно соотносится с предметом, на который оно указывает, либо вовсе игнорируется.

Что определяет объединение слов в словосочетание при чтении у глухонемого ребенка?

Многочисленные примеры убеждают нас в том, что непосредственная близость двух слов (контактность) в первую очередь определяет связь слов у глухонемого, еще не овладевшего внутренней структурой словосочетания. Например, ученики IV класса читают: "Собака, бежавшая за зайцем, остановилась". Спрашиваю: "Кто остановился?" - "Заяц".

Этот ответ, не учитывая согласования глагола с существительным и разделительного знака, объединяет рядом стоящие слова: "зайцем, остановилась". В слитном предложении: "Кошка увидела мышь и подбежала к норе" существительное "кошка" и глагол "подбежала" слишком далеко отстоят друг от друга. Поэтому глагол "подбежала" ученики IV и V классов относят к существительному "мышь". Союз "и" игнорируется или воспринимается как связь слов: "мышь и подбежала".

В литературе, касающейся речи глухонемых детей, имеется указание на недостаточное осмысление глухонемыми союза "и" (Боскис(12)). Если этот союз и не совсем бессмыслен для глухонемых, то нельзя не согласиться с тем, что он осмысливается ими неправильно, т.е. только как способ соединения любых слов между собой ("мальчик и птичка", "мальчик и сидит").

Союз "и" не свидетельствует глухонемым читателям о соединении двух предложений, относящихся к одному действующему лицу (пусть о подлежащем они еще ничего не знают, но они должны все же выделять, в ответ на вопрос "кто", главное действующее лицо).
Вторым, что определяет объединение слов в сочетания, является порядок слов, характерный для речи глухонемых и нередко переносимый на восприятие словесного текста.

В IV классе школы глухонемых (дети 12-14 лет) читаем из сказки для дошкольников фразу: "Бежит медведь и маленькими глазками поглядывает".

- Что маленькое? - спрашиваю детей. - "Медведь маленький", - отвечает несколько учеников. Никто из учеников их не поправляет.

Союз, флексия косвенного падежа не учтены. Порядок слов "медведь маленький" ближе к мимическому порядку слов и конкретно-образному мышлению, в котором дан предмет, а затем его свойства(13). Это объединение слов вытесняет другое, возможное их сочетание "маленькими глазками'.

В VI и VII классах эти фразы, благодаря учету флексий, воспринимаются легче, и нужна небольшая помощь учителя, чтобы правильно прочитать эти слова.

Там, где внешние признаки (флексии) не так ясно выступают, членение фразы дается слышащему, главным образом, мелодией, знаками препинания и общим контекстом. Глухонемые же ученики VI, VII, VIII и IX классов довольно беспомощны, хотя диапазон словосочетаний у них постепенно расширяется. Необычный порядок слов и сложная структура фразы затрудняет отыскание правильного словосочетания. Глухонемой сводит сложную структуру фразы к прямому, простейшему порядку слов и к простейшим словосочетаниям. При этом нашим испытуемым не помогает ни контекст, ни интонация, ни разделительная пунктуация (например, тире). Напротив, - тире, резко разделяющее фразу на разные группы слов, не воспринимается глухонемыми. Даю, например, фразы: "Зато и любит же Орлик своего хозяина. Чуть услышит голос мальчика - мчится к нему". Спрашиваю: "Кто мчится?" - "Мальчик". "К кому?" - "К Орлику" (к лошади). "Мальчик мчится" - так объединяет ученик IX класса два смежных слова из разных словосочетаний, разделенных резко голосом и тире. Интонация недоступна глухонемому, а тире для него пустой знак, не насыщенный никаким значением, тогда как у слышащего он вызывает паузу, заставляет звучать раздельно каждую часть фразы, создает смысловую связь внутри каждой части фразы и смысловую паузу между ними.