В) Недифференцированность и многозначность слова

Недифференцированность является оборотной стороной ограниченности значения. Усваивая слово в одном значении, в одном словосочетании, глухонемой не может выделить его из ситуации, к которой оно когда-либо ранее относилось. Эта недифференцированность может быть следствием нечеткой "постановки понятий"(2), недоработки при объяснении слова или выражения, но в основном она происходит вследствие недостаточной практики речи.

Усвоив однажды выражение "лег спать", глухонемой не расчленяет этих понятий; он воспринимает их целостно, глобально; так, слово "лег" и существует в значении "лег спать"; поэтому новое употребление "лег" вызывает в уме глухонемого ребенка только ситуацию сна.
"Притворился мертвым" означает, по выражению нашего испытуемого VI класса, "похоже, умер" или просто "умер". В сочетании "притворился больным" это слово тоже воспринимается как "умер".

Слово "дрожал" усвоено в ситуации дрожи от холода. Значение этого слова у учеников VI класса слилось с представлением о холоде. Ученица Р., VI класса, переводит слово "дрожал", как "холодно". Ощущение и его проявление слиты воедино. Читая отрывок Островского "Гудок" ("В дымном воздухе дрожал и ревел фабричный гудок"), Р. объясняет: - "Дым, воздух, холодно (имитирует зябкость, как бы кутаясь в платок)... фабрика, труба". Гудок здесь выступает слитно с фабричной трубой; дрожь слита с холодом и поэтому не может быть связана с гудком.

Слова "схватил", "хватал" у наших испытуемых обозначают целую ситуацию: "собака схватила девочку". Когда встречается слово "схватил" - в сознании возникает вся ситуация, и новое содержание нового контекста не может влиться в это, наполненное другим содержанием, слово.

Вследствие указанной особенности значение слова у глухонемых детей имеет очень ограниченную сферу применения. Оно не только ограничено одним предметом или одним родом действия. В ряде случаев оно не соозначает два разных омонимически сосуществующих названия, как это было в случаях: машина фабричная, машина - автомобиль, но обозначает слившийся в ситуации предмет и действие, предмет, качество и проявление его. Первоначально это сообозначение является не результатом обобщения, а результатом недифференцированности понятия. Поэтому мы бы не сказали, что слово здесь многозначно. Оно продолжает быть однозначным, но недифференцированным, глобальным.

Эта недифференцированность, ситуативность слова, часто трудно распознаваема и трудноотличима от однозначности. Иногда она является ее разновидностью или другой стороной ограниченности значения слова у глухонемого. Однако здесь есть особая черта: слово одновременно обозначает всю ситуацию в целом без выделения предмета, действия, качества. Это важно подчеркнуть, чтобы понять, почему слово неприменимо к другому предмету - не потому, что оно применяется только к прежде усвоенному, а потому что оно здесь даже не слово, а по своей структуре напоминает "мимическую синтагму", о которой мы будем говорить дальше.

В процессе овладения речью значение слова у глухонемого обнаруживает, однако, тенденцию к развитию - от недифференцированного оно переходит к более дифференцированному, от однозначного к многозначному. Этот шаг вперед еще связан своими корнями с диффузным, нерасчлененным, недифференцированным значением слова, но отличается от неподвижного, нерасчлененного значения тенденцией к выделению разных элементов ситуации, которые прежде были слиты воедино. Вначале слово в употреблении глухонемых многозначно только с виду (фенотипически), но генотипически - по происхождению, оно однозначно. Но когда у глухонемого ребенка намечается перенос значения на предмет, сходный с прежде обозначенным, или отсутствовавший в первоначальной ситуации, - тогда можно говорить о некотором зачатке обобщения, движения вперед, о начале развития значения, о творческом овладении словом, как некоторым подобием понятия.

Здесь происходит отделение и перенос, самая элементарная абстракция, слабый намек на отлет от непосредственно данного. Так, когда глухонемой обозначает словом "писать" всю ситуацию вместе - ручку, бумагу и действие письма, то мы можем говорить лишь о недифференцированном, ситуативном значении "писать". Когда же ребенок, заметив, что ручки нет, говорит: "Писать нет", "писать упала", когда он затем карандаш называет "писать", мы замечаем некоторое движение значения. Слово "писать" становится многозначным.

Эта многозначность отличается от богатства обозначений, которыми обладает развитое понятие, объединяющее группу предметов, входящих в разные конкретные группы, но относящихся к общему родовому понятию по какому-либо существенному признаку. Отличается она и от группы омонимов. Многозначное слово глухонемого распространяется здесь на замкнутую в ситуации группу предметов. Поэтому при чтении трактовка текста на основе привычной ситуации, но не соответствующей контексту, уводит глухонемого в сторону. Например, слово "свет" обозначает для данного глухонемого "светло", "днем"; но это же слово остается для него непонятным в значении электрический свет (который бывает вечером). В другом случае слово "свет", усвоенное в связи со светом от электрической лампочки, распространяется на лампочку, штепсель, выключатель, но не выделяет само явление света.

Таким образом, переход от однозначности предмета или действия, или целой ситуации, через дифференциацию и обобщение внутри этой ситуации, т.е. через многозначность внутри этой ситуации, к более подвижному и обобщенному значению слова, есть типичный этап развития для глухонемого, который и дает толчок его дальнейшему развитию.

Теперь нам не трудно понять, почему так сложно для глухонемого установить связь между словами даже при очень простой грамматической структуре. Вернемся к нашему анализу понимания рассказа-басни "Лев и лисица". Слова "лев стал стар" не связываются между собой, так как относятся к разным сферам применения. Выражения "он" и "ловить зверей" не соотносятся, так как значение слова "он" не относительное, как подобает местоимению, а абсолютное и всегда обозначает: "мальчик", "мужчина". Слова "хватал каждого, кто приходил" не связываются воедино, так как слово "хватал" обозначает недифференцированное слово, указывающее на целую ситуацию, усвоенную в недавно выученном на уроке рассказе ("собака схватила девочку"), а выражение "каждого, кто приходил" - необобщенное и пустое, неприложимо ко всем случаям прихода зверей. Выражения "жил хитростью" и "притворялся больным" не отнесены ко льву, так как "хитрая" приложимо только к лисе, только лиса хитрая, а выражение "притворился больным" значит "умер". Слова "стал стар", "стали навещать", "стала у входа" в младших и средних классах имеют значение "стоять", поэтому в рассказе эти слова понимаются независимо от данного контекста. Понадобилось специальное разъяснение этих разнозначащих, но равнозвучащих слов.

Такую же картину мы обнаруживаем при чтении рассказа "Пять минут": "Шофер надавил кнопку. Загудел гудок. Шофер вышел из машины, снял кепку..." Слово "гудок" понято как "фабричный гудок". Другого значения ученица П., VIII класса, не знала. У нее не возникло представления об автомобильном сигнале. При этом сигнал автомобиля, как салют, был очень непривычным явлением. Поэтому произошло неверное толкование - "Гудок загудел, работа окончена". Вследствие неверно истолкованного значения не установилось связи между предыдущей и последующей фразами: "Шофер нажал кнопку". "Гудок загудел". "Кнопка" не входит в одну ситуацию с машиной, шофером. Эти предметы не связаны общей ситуацией. Три разные области, не связанные между собой, затронуты этими словами. Значения слов "шофер", "кнопка", "гудок" не сливаются в нужную ситуацию. Изобразим это следующим образом:

Иногда ученики старших классов домыслами из знакомой области связывали эти понятия в новую ситуацию, которая не была дана в тексте, но которая могла включить все эти области.

В VII классе ученики уже знают, что автомобильный сигнал называют "гудок", но за этим словом у них нет еще обобщения и более абстрактного отношения к нему. Гудок автомобиля означает "уйти с дороги". Больше никаких функций он не может выполнять. Поэтому ученик Б., VII класса, на вопрос: - "Зачем гудел гудок?", - отвечает: - "Чтобы ушел с дороги человек". Использование автомобильного гудка, как сигнала ко всеобщему вниманию, как к знаку торжественной минуты, здесь не мыслится, - это слишком большая абстракция, слишком большой отлет от прежде усвоенной ситуации.

Разумеется, здесь весьма важным представляется то, что гудок - это звуковой сигнал, который для глухонемого большей частью не выступает, как звук, а усваивается отчасти зрительно и, главным образом, словесно. Глухонемому трудно обобщить "неслышимые" им звучащие предметы, если они выглядят внешне, зрительно настолько различно, как мы это имеем в случаях паровозного, автомобильного, фабричного гудка и т.д. Глухонемой мог бы объединить предметы зрительно, в действии; но словесное описание этих предметов дает мало основания к их объединению. Поэтому глухонемой усваивает их только так, как они даны на уроке. Отсутствие слуха не дает ему возможности расширить понятие "гудок" на основе собственного опыта, благодаря слышанию общего звука - гудения. Поэтому случай с гудком особенно сложен для глухонемого. Однако, как мы видели, трудны для глухонемого не только слова, означающие звучащие предметы. Любое слово, усвоенное однажды, остается однозначным, необобщенным для глухонемого. Поэтому важно понять, на каком уровне обобщения стоит усвоенное слово. Иначе кажется парадоксальным непонимание текста со "знакомыми" словами.

Приведем еще пример - случай, относящийся к пониманию текста глухонемыми учениками VIII класса.
В рассказе "Маяк" (книга для чтения V класса) описывается, как девочка, оставшись на маяке одна, помогла добраться своему дедушке домой. Она зажигает свет, освещая путь старику, который затерялся в море, в темноте и должен добраться скорее до своего маяка. В рассказе есть такие строки: "В тревоге девочка думает: Неужели он не успел?... Вспыхнул свет...". Для нашей испытуемой "свет"... - это "светло" - "Может быть день? Утро?" - спрашивает ученица VIII класса Р. В ее понимании эти строки означают: "День, светло, может быть утро. Дедушка едет домой". Испытуемая не относит слово "свет" к маяку, поэтому она не понимает, что свет зажегся на маяке и осветил путь дедушке. Фактическое содержание не понято (а ведь этот рассказ читается обычно в V классе). Почему это происходит? Слово "свет" не имеет в данном случае широкого подвижного значения, отвлеченного от лампы или от дневного света, а между тем слово только тогда может вобрать в себя нужное значение, когда оно является и достаточно общим, и достаточно конкретным. Оно должно содержать в себе многообразные связи, которые не всегда наличествуют в сознании, но в нужный момент могут возникать и приходить в действие. Слово "свет" может обобщать электрический свет, свет лампы, свет солнца, свет маяка, свет как сигнал, как ориентир, и т.д. Но этого мало, это явление должно подниматься до уровня жизненного явления, все более широкого и разнообразного значения. Например, свет лампы или электрический свет должен выступать в роли социального, прогрессивного фактора или условия существования, свет маяка - не только в значении фонаря, но и в роли средства спасения для "путников моря", а в более абстрактном значении, - как светоч на жизненном пути.

Условно можно представить направление движения мысли человека, владеющего этим словом, так, что более частные понятия (электрический свет, свет лампы, свет солнца, свет маяка) развиваются затем в ином, смысловом плане, обозначенном на схеме движением вверх (см. схему I, стр. 207).

У наших же учеников VIII класса образовались рядоположные значения (см. схему II, стр. 207).

Эти слова выступают при чтении каждое со своим замкнутым в ситуации кругом значений. Слово "свет" не имеет в этом случае общего значения. Оно вызывает только значение "светло", "день", "утро", и поэтому не вяжется с значением "свет от маяка". "Свет" в таком понимании не является действенным для этого предложения понятием.

Итак, мы установили, что для связного восприятия речи, в первую очередь, необходимо обобщенное, развитое значение слова. Если значение слова развито до известного уровня: насыщено разнообразными признаками, богато конкретными связями, то оно обладает как бы многими валентностями, готовыми вступить в соединение с любым контекстом; если оно в то же время стоит на достаточном уровне обобщения, т.е., если среди признаков выступают признаки общие для всей группы обобщаемых явлений, то оно свободно, подвижно, доступно свободному переносу в разные контексты, легкому слиянию с другими разнообразными значениями и, таким образом, способствует связному пониманию содержания текста. Если же этого нет, т.е. если слова прикреплены только к одному-двум предметам, если они бедны признаками, или недифференцированы, не выделены из ситуации, наполнены ею целиком, то они не сливаются с другими значениями, не входящими в данном контексте в привычную ситуацию, и мы имеем бессвязное восприятие отдельных островков текста и искаженное восприятие целого.